高中语文任务群教学的五点思考

刘祥

摘要：任务群教学中，最先需要解决的是“任务”与“群”的关系定位。“群”是学习的载体，“任务”是预设的学习目标。任务群之“任务”需要依凭特定的文本载体和特定的学习课时分解为不同层级的子任务，这些“子任务”都绝不是独立的存在，而是整个大群的网络体系中不可缺少的部件。高中语文任务群教学需要做的，就是依托不同的文本载体将每一个子任务逐一落实。

关键词：核心素养任务群教学单元式教学生命成长

新一轮课程改革把任务群教学推到了教学实践的最前沿，但具体如何操作，还处于摸索阶段。面对此新生事物，不同的教学实践者从各自的思考与认知出发，开展了各种形式的探究，也形成了形式众多的教学案例。然而，大多数案例缺乏经得起推敲的课程依据，甚至丢弃了“语文”这一根本。比如，在既有教材之外另选若干篇文章，依照随意设置的主题组合成“群”，引导学生探究该主题的价值意义，而不是探究如何形象生动或者合乎逻辑地表现此种价值意义。这样的任务群教学，完成的往往是伦理道德或情感的建构任务，而非“语言建构与运用、思維发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”这一语文学科核心素养的建构任务。

基于现阶段高中语文任务群教学中的乱象，笔者认为，有必要厘清一些基本性的概念与方法，让任务群教学切实发挥应有的育人效能。

一、“任务”的确立与“群”的建构

任务群教学中，最先需要解决的是“任务”与“群”的关系定位问题。理论上，建“群”是为了完成特定的学习任务，“群”是学习的载体，“任务”是预设的学习目标。但在实际教学中，受语文教材文选式结构的制约，当若干篇非连续性文本被组合为一个特定的群组时，其“任务”并非一览无余地呈现给学生，而是各种信息交错缠绕，似乎从任意视角下都能生成某些有价值的学习任务，且这些任务都能对学生的当下成长与未来发展产生一定的影响。这必然会带来一种教学行为上的混乱：任务群教学中，“任务”成了可以随意处置的配角，“群”成了主角。

真正意义上的“任务群”学习当然不是这样。任务群学习的本质在于依照特定的、成体系的学习任务而组群。“群”不是文章与文章的拼盘，而是此任务与彼任务的协作与共建。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在界定“任务群”这一概念时，就明确指出：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”该定义首先强调“以任务为导向”，然后主张“以学习项目为载体”，便是规范了“任务”与“群”的目标与内容的主次关系。

例如，新课标围绕“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”设定18个学习任务群时，这18个“群”的共同性学习任务，只能是四大核心素养。至于其中的“语言积累、梳理与探究”“实用性阅读与交流”“汉字汉语专题研讨”“跨媒介阅读与交流”，不过是“语言建构与运用”这一“任务”的学习项目，即课程载体。同理，“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”不过是“审美鉴赏与创造”这一“任务”的课程载体。从新课标的设定而言，必须是先有宏观的课程标准，后有落实此标准的具体化学习项目。至于依照这些学习项目而编订的“小群”——具体教科书、具体教学单元和具体的一篇篇课文，其地位则又低于这18个“大群”。

二、“大群”的价值定位与“小群”的目标分解

任务群之“任务”并非无穷无尽，而是需要依凭特定的文本载体和特定的学习课时分解为不同层级的子任务。一个学习任务群便如一棵枝繁叶茂的大树，主干上生出几个主枝杈，主枝杈又分别生出若干个分枝杈，分枝杈又生出更细更小的枝杈……至于文本，只是为这棵任务之树提供成长所需的土壤、水分、阳光等“他物”，而非“树”——“任务”本身。

如此，18个任务群便是18棵大树，这18棵大树生长在一起，构成了名为“高中语文”的小树林，这片小树林紧邻着“初中语文”的小树林，继而是“小学语文”的小树林……如此不断汇集，便构成了“语文”的森林。

18个“大群”的宏观教学价值不难确立，绝大多数一线教师只需依照课程设计者预设的任务循序渐进地落实。真正的难点在于“小群”的任务分解，群的层级越低，教学任务越容易偏离。这便如同一棵树的树根很难控制一片树叶的摇动。

比如，由“审美鉴赏与创造”这一“大群”而分解出的“中国现当代作家作品研习”，其任务定位注定以培养学生的审美鉴赏能力与发现创造能力为核心。此任务中的“审美鉴赏与创造”，必须始终围绕“中国现当代作家作品”这一载体而展开，着力引导学生通过具体的文本了解并掌握“中国现当代作家作品”的鉴赏技能，并在此基础上培养结合当下现实生活来创造性理解文本内容、感知文本价值意义的能力。该任务群的学习任务，必须体现出与“中国古代作家作品”“外国作家作品研习”的差异。而将“中国现当代作家作品”再做分解时，则现有必修教材与选修教材中的所有中国现当代作家作品又必须在该“群任务”的管辖下，继续分解出新的成体系的小“群任务”。如此层层分解至具体的课时化学习任务群时，则无论该任务群选择的是一位现当代作家的系列化作品，还是不同风格的现当代作家的同一体裁的作品，或者同一风格的现当代作家的不同体裁的作品，其“群任务”都绝不是一种独立的存在，而是整个大群网络体系中不可缺少的一个部件。此部件不但要拥有鲜明的“小群”的载体特征，而且要体现与逐层分解出的若干“小群”间彼此独立却又互为联系的体系化任务特征。

当下任务群阅读教学中最大的问题正在于此。大多数一线教师缺乏任务群阅读教学的体系化建构意识，习惯于“只见树叶不见树”，仅依据自身的感性阅读体验而随意界定相关群文的学习任务，致使课堂教学不断出现“任务”叠加或“任务”隔断及“任务”游离，无法建构完整的审美鉴赏认知体系与创造性能力体系。

三、“互文性阅读”与“单元式教学”

任务群教学中的“大群群主”，绝大多数为教材编写者。以现行统编高中语文教材为例，其18个任务群的建构以及每个任务群中的单元组建与意义确立，都由教材编写者依照预设的课程知识体系或能力培养体系而设定，各单元分别承担不同的主题感知任务和能力养成任务。此种“指定型群主”大多具有多年的教材编写经验，对课程论也有一定程度的理解，对课程编写中的国家意志领悟相对透彻。

也有一些语文教师偏好于自己担任“群主”。此种“自封型群主”，往往热衷于在既有教材之外重新选择相应的一组文章，建构起在主题意义、文体特征或时代背景等方面具有“互见”特性的“互文性阅读”模式。从示范教学的角度而言，这样的任务群教学往往因为选文内容视角多元而获得同行的青睐，被当作一种教学创意。但从学生学习的角度而言，却常常体现为对体系化教学内容的人为割裂，以局部的精彩侵损了整体的完整。

有能力在国家课程之外重构一套合乎教育教学规律、顺应学生成长和时代发展需要的自主化课程的教师或许有，但绝非多数。因而，当下高中语文任务群教学中无论是“群”的组建还是“任务”的确立，均应以统编教材为最主要的教学载体。需要强调的是，统编教材在单元组建上虽然还是采用文选式结构，但引导学生学习单篇文本时绝不能只做孤立的鉴赏探究，而是要立足整个单元的教学任务，将同一单元的四五篇文章彻底打通，使每一个独立文本都充当起特定教学任务的“样本”或者“用件”，而非全部用作“定篇”或“例文”。

例如，当我们把《祝福》《林黛玉进贾府》（现行苏教版教材中，这两篇文章被编排在同一个主题单元）等作品组合为一个特定的单元学习任务群时，并非要求教师和学生将两篇文章揉碎了细细品读，而是用两篇文章中相关知识信息的相互支撑，完成某些特定学习任务。

以这两篇课文为任务群教学的载体时，每篇课文均安排三至四个课时进行地毯式知识信息梳理显然毫无必要。基于任务群阅读教学模式，应该先依照上一层级的群任务而渐次分解出该单元的群任务和具体各课时的学习任务，然后依照不同的任务组织不同的学习活动。

不妨将该单元的群学习任务假设为：

任务1：通过对比，掌握正面描绘人物与侧面塑造形象的价值差异。

任务2：环境描绘对丰富作品主题意义的价值剖析。

任务3：古典小说与现代小说结构设计的差异。

以这三个学习任务安排该单元的学习内容时，应该采用的任务群阅读教学模式为：在通读两篇小说的基础上，第一课时围绕“任务1”组织研讨活动，分别从两部作品中找寻相关材料展开对比或类比分析，然后提炼观点，形成结论;第二课时围绕“任务2”组织教学活动，依旧将两篇课文结合在一起;第三课时探究“任务3”，同样采用两个文本对比阅读的方式呈现。此种单元文本利用的方式，才属于任务群阅读教学的应然之法。反之，舍弃此种方法，先以《林黛玉进贾府》为母本，再从古今中外的文学作品中寻找相关作品作为互文性阅读的资料，用来探究上述三个学习任务;待完成此文的学习后，再以《祝福》为母本，依旧从古今中外的文学作品中寻找相关作品作为互文性阅读的资料，再次探究上述三个学习任务，彻底違背了任务群阅读教学的本质。

四、“基于应试的任务”与“基于生命成长的任务”

界定任务群阅读教学的“任务”时，短期内还存在一个绕不过去的坎——应试。理论上，应试能力包含于生命成长所需的诸多能力之中，与生命成长并无冲突。事实上，高中阶段为数众多的教学活动，普遍存在片面追求应试技能的认知偏差。凡与应试无关的知识或技能，一概从常态的学习活动中剥离。

鉴于此种现实，当下的高中语文任务群阅读教学实践便必然需要正确区分小标题中的两个概念，将“基于应试的任务”纳入“基于生命成长的任务”体系，让核心素养真正落实到每一课时的学习活动全过程。

依旧以《祝福》《林黛玉进贾府》等作品组合成的单元学习任务群为例，前文假设的三个“群任务”落实到具体的教学活动时，如果教师能够在布置学习任务之后，就把学习的主动权完全交给学生，让他们课余或者课堂上利用平板电脑查阅各种解读文章，主动了解各任务中包含的相关知识信息，再通过自主学习和个性化思考形成相关的价值认知，然后利用合作探究的方式交流各自的学习成果，最后经由教师的点拨形成新的认知，发现新的问题，产生新的探究欲望与行动，这样的任务群阅读教学便属于有效落实了“基于生命成长的任务”目标的教学。如果教师只是把上述三个“群任务”依照高考文学作品阅读命题的方式转化为三个具体的试题，再把历年高考中类似的题目一一列举出来，供学生比较分析，提炼答题的得分点，归结答题的步骤，研究如何避免丢分，这样的任务群阅读教学，便只是完成“基于应试的任务”。

日常的教学实践中，只完成“基于应试的任务”的任务群教学行为不但不被同行们批评，反而会被认定为简约、高效。其教学用时更少，目标指向更明确，方法更具体，短时间内的收益或许也更明显。此种“短平快”更容易获得功利化评价方式的认同。也正因为如此，在所谓的家常课中，此种任务群教学方式被广泛采用。只有在需要某种特定光环包裹的公开课上，授课者才会尽量寻觅不同的教学活动方式，偶尔落实“基于生命成长的任务”。

问题的关键在于，只完成“基于应试的任务”的任务群教学真的“高效”？仅从每一年的高考各小题的得分情况看，得分率最低的几道题目都是阅读鉴赏类试题。不是因为考生这方面的题目做得少，而是他们缺乏读懂一篇文本的必要能力。也就是说，绝大多数考生在高中阶段的学习过程中，普遍缺乏“基于生命成长需要”的“审美鉴赏与创造”能力的体系化训练，极少甚至从未开展过基于特定学习任务的自主性群文阅读探究活动。如此，就算每天都在研究应试技巧，也无法真正获得生命成长。

五、单文本中的任务群建构

在“任务群阅读教学”风生水起的大环境下，单文本教学还有生命力吗？

回答此问题之前，需要先纠正一个认知偏差：单文本无法构建任务群。正如前面的分析所言，文本只是落实“群任务”的客观载体，此载体可以是几本书，可以是一册课本，可以是一个主题单元或知识单元，可以是几篇不同主题、不同文体的文章，也可以是一篇独立文本（单文本），条件是此独立文本具备依照某个特定学习任务而组群的内容要素。

《祝福》或《林黛玉进贾府》这类长文本，包含的各种信息远超三五篇微型小说。如果三五篇微型小说有资格组建起一个阅读任务群，那么比该组合内涵更丰厚的《祝福》或《林黛玉进贾府》为什么不能够组建阅读任务群？

以《林黛玉进贾府》的教学为例。只将《林黛玉进贾府》视作《红楼梦》的一个文学片段而开展常态化学习活动时，很多教师习惯于先介绍曹雪芹与《红楼梦》，再介绍《红楼梦》的前五回，然后介绍贾宝玉、林黛玉和薛宝钗的情感纠葛，最后才研究《林黛玉进贾府》这个文本。而在研究《林黛玉进贾府》时，也无外乎——抓行文线索，依照线索画出贾府结构图，或者理清贾府人物关系;简要分析王熙凤、贾宝玉和林黛玉的形象特征;鉴赏作品中的几处细节。此种教学设计，与任务群教学无关。

倘若以《林黛玉进贾府》为特定的“群”载体，该如何设定此任务群的学习任务呢？不妨这样预设：

任务1：小说中的人物形象塑造有几种方法？这样的方法各有何种特点？

任务2：如何通过人物的语言来探究人物的独特性格？

任务3：形成人物独特性格的因素有哪些？

依照上述学习任务而在《林黛玉进贾府》中寻找相关的内容时，不难发现，每一种任务都指向多个故事片段。比如“任务1”就涉及王熙凤出场的几段文字、贾宝玉出场的几段文字，连带着侧面写林黛玉的分散性文字。将这三方面的文字抽取出来，组合成一个临时性的学习任务群，则该任务群中包含了正面描写和侧面描写两种宏观性的人物形象塑造方法。其中，正面描写包含了写王熙凤时的“未见其人，先闻其声”，写其容貌、衣着时的写实与适度夸张，写其语言时的一句多意、八面玲珑;写贾宝玉和林黛玉时的虚写容貌，实写动作、语言等。侧面描写包含了贾宝玉和林黛玉彼此眼中的互为观照，诗词中的反面表达等。教师只要在教学中依照此种任务组织学生利用文本和网络资源展开自主分析探究，其收获的知识、养成的能力并不少于对三五篇微型小说的群文阅读。

同样的道理，预设的“任务2”和“任务3”，也都完全可以借助《林黛玉进贾府》这一文本而完成相关探究任务。

需要强调的是，依托单一的文本而构建学习任务群时，此单一文本必须容量大，形象众多，情节复杂，内涵丰厚，意蕴深远。较小篇幅的文本必须和其他文本一起组合成“群”，才有资格充当特定學习任务的“群”载体。是否能够依照特定的学习任务而筛选出组合成“群”的集合性信息，是决定单一文本可否落实任务群阅读教学的关键因素。

参考文献：

[1] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.