杜威审美经验论的教育价值探索

王坤庆 张玉琴

(华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

2019年恰逢美国教育家杜威来华讲学100周年纪念。百年来，杜威教育哲学思想之于中国教育改革的影响可谓跌宕起伏，时涨时消。尽管杜威的思想时常遭到人们的曲解甚至误解，但他教育思想中对普通教育的重视，对学用一致的体认，对创造性教育、个性化教育和开放性教育的关注，以及对教育与社会、生活联系的深刻认识，已经深深地改变了人们的教育观念和教育实践，产生了世界性的影响①。然而，杜威教育哲学的丰富内涵还远远没有被挖掘出来，本文以杜威来华讲学百年纪念为契机，基于杜威的经验论哲学，聚焦于探讨杜威的审美经验论及其教育价值。

一、教育的生活向度

杜威认为，受教育的个人是生活的个人，是社会的个人，社会是不同个人的有机联合，如果排除了儿童的社会因素，我们就只剩下一种空洞的抽象物。在杜威看来，如果排除了社会的个人因素，我们就只剩下一堆惰性的无生命的物质，因此，教育始于对儿童的能力、兴趣和习惯的心理观察，并基于儿童的生活经验特别是审美经验进行必要的引导与矫正，从而促进儿童发展。他以为，所有教育都是从个人分享种群的社会意识开始的，教育的根本价值在社会，脱离社会生活的教育不仅会失去生命力，而且还扭曲了个人与社会的关系。可以看出，杜威的经验、教育与儿童的生活是完全联结在一起的，它要求教育不仅基于儿童对经验的获得而展开，更重要的是在促进儿童发展过程中养成儿童的独立个性和形成社会所需要的品质，协调教育、社会与个人的关系。杜威的审美经验论在处理这三者关系过程中扮演着桥梁、纽带或媒介的角色。

(一)个人方面

杜威认为，教育中的人应该是个性独立的个体。人就像其他自然的生物一样，他与环境相互作用，而人类自己的经验是延续和发展了动物祖先的经验。可以预料到，人类作为一种复杂的动物，将比其他动物经历更多。在杜威看来，人的世界将充满了更多行动的可能性，更多地实验和更多寻求得到平衡的方式。“他不会像低等动物一样，机械地对自然界发现的规律做出反应，而能从他与环境的给与受的具体进程中概括出经验。”②杜威认为，人不仅是经验中个性独立的个体，而且必须是对行动中环境刺激做出主动反应的个体。由于经验总是个人与其环境相互作用，就像行走是双腿和大地这个自然环境的相互作用一样，因此没有人的参与，经验就无从谈起，而如果没有人和环境的共同作用，经验仍是理想，束之高阁。在此基础上，杜威进一步强调了个人在审美体验中的重要性，个人赋予经验独特的气质和独特的过去，他坚信个人是一个完整审美经验的一方面，同时他也不忽视另一方面——即经验中的环境因素。正如同画家的个性也是在与颜料和画布相互作用的过程中，参与个人的想象和情感形成的结果，“只有联系现在，对实际出现的条件做出积极的回应，并根据有意识选择的可能性努力改变条件，我们才能获得真正的完整统一”③，也只有获得完整统一的经验后才能获得个人独特的个性。

在杜威这里，个性是个体在物与人的世界中行动的独特方式，它是个体不断地对环境进行独特选择、回应及运用的方式，虽说与生俱来的选择方式会提供方向与连续性，但选择的确切表达却存在于不断变化的环境和条件之中。所以，个性只有通过与实际条件相互作用时才能发展成形，个性是在过程中形成的，是环境与个人相互作用的结果。换言之，即使包罗一切的体系或计划也不可能带来完整统一的个性，任何个人都不能为他人作决定，也不能一劳永逸地为自己作决定。正因为如此，无论多么完整的教学设计或指导纲领也不是一蹴而就的，其只能在与实际的学生交往过程中得到发展，实现其利用价值。“因为我们生活在一个不断变化的世界里，会随着我们与这个世界的相互作用而改变，所以我们的每个行动都会带来一种新的视角，这种新的视角会要求我们做出新的判断”④。儿童正是在与变化多样的世界不断的联系中和与形形色色的人不断的交往中，才得以形成个性、展现潜力。儿童在发展中，其整个视域没有边界，每个人都需要耕种和自己联系的世界，创造各种条件，同时创造自我。在与教材和教学方式打交道的过程中，教师和学生必须共生良好的教育背景，以滋养个性的独立发展。

杜威认为，人与教育环境的关系是人与世界大环境中的一瞥，人与教育环境的相互作用，形成个体的个性独立。教育的意义本身即是改变人格以形成那些不同于他人的人性的思维、情感、欲望和信仰的方式，使得人格有新的态度和新倾向的发展。也就是说，人格是必须教育的，但如果把教育活动仅限于技术的和专门的事物中，或限于人生的无关紧要的关系里，人格就不能教育了。当人的能力的发展成为一个社会的基本追求时，当人类有能力参与所属社会团体的目的和政策决定时，教育即发挥了其作用。当交换意见、共同生活和共同经验通过教育场景被人们自然而然地感觉出来的时候，“现代生活的残忍粗鄙将被沉浸于从未照临过这个世界的光明里”⑤。教育在于解放人的能力，培育共同的性情，教育与生活事物密切相关，弥补了人类了解共同生活的目的和习惯。只有通过教育统一人格性情，才有可能统一社会，这正如杜威所说，“一种应该统一社会成员性情的教育，将尽力统一社会本身”⑥。反过来，只有当社会生活的统治力量纳入到造就个人性情和人格的努力时，分离的个人才能获得统一，才能造就理想与现实一致的新个性。

(二)社会方面

在杜威看来，一个人道的社会就是利用科学方法和智慧影响人类的社会。杜威说，“当构成一个人思想和欲望之个性的模式与社会驱动力量相一致，他的个性便会得到释放并发挥创造性。独创性与独特性并不与社会培养相矛盾；相反，它们被社会培养从反常与逃避中解救出来。个人积极的、建设性的能量体现在对社会力量与条件的重新创造与重新指引中，这种能量本身便是一种社会必需品”⑦。个性的发展和社会的进步相辅相成，它们互为所需，相互促进，这一点在民主的社会尤为分明。个体将释放出独特之处与潜在的创造力，而获得释放的个体则将不断创造出一个恒新的社会，所有教育的最终问题是协调个人的和社会的各种因素。一方面，个人的因素要求个体自由运用他的能力，掌握其自身的相关结构；另一方面，社会的因素要求个体熟悉他生活于其中的社会环境和所有重要的关系，在活动中接受与这些关系相关的训练。由此，教育要协调受教育者能够以实现社会目的求得自我的表达，教育要培养出继续生长的人，并使之成为社会持续发展的促进因素。教育即是利用现有的资源，努力引导、释放人们现在的能力，积极满足个人和社会之需所做的努力。

个人和社会之需通过教育导向调节并有序进行，教育要满足调解个人和社会共需的“经验人”的要求。“杜威教育思想中所蕴含的经验人的假设，分为人与环境的关系假设，人的价值和人的需要三个维度”⑧。具体来说，人与环境的关系假设，表现为人与教育环境的关系；教育中所获得的最大价值是个体经验的发展；人在教育中的最大需要是自由。杜威明确指出，需要是人类存在的一部分，因此不可设想在任何情况下，这些需要会停止存在。需要也可以不是直接属于身体方面的，而是植根于人的本性之中的需要，如合群、显示自己精力、合作与竞争的需要，美感的表现和满足的需要，领导和服从的需要等，在教育中最有分量的需要体现为对自由的需要。这种需要的表现就是教育要尽可能地发掘人的潜能，彰显其个性并赋予受教育者以改造客观世界的能力。而刺激个人的能力，释放个人的潜力被认为是教育之始，杜威说，“唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己”⑨。杜威想表明的是，教育从刺激儿童的能力发展而来，能力发展的需求又依据社会条件而产生，依据满足社会的目的而受调整。因此，“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。教育从探索体现个人成长需求和社会表达欲望的兴趣开始，同时在发展过程中，儿童所形成的能力、兴趣和习惯必须及时得到认可和利用。学校课程中各科目的设置以及进度的安排必须认真考虑使儿童形成新的态度和新的兴趣，并照顾儿童的能力和兴趣发展的顺序，其最终目的在于形成个人在社会环境下所需的问题解决能力，以及在此基础上的个性发展、人格养成。

在杜威看来，教育是个人的和社会的汇合点，“教育是利用人类习惯形成的特有现象以提高效率和人类自身的力量，而且当教育被设想在它与成长的亲密关系中时，教育没有尽头”。教育总是在协调个人和社会需求的中间平衡，满足社会需要的个人表达，其中分析和探究在进程中起主导作用，兴趣和目的也在发挥作用，最终，通过教育所形成的人类经验都是社会性的。杜威断言，唯一真正的教育是遵照儿童所处社会环境的要求来培养他们的能力，因为只有通过社会的需求才能把儿童培养成集体的成员，才能使他们摆脱情感与行为方面的狭隘性并学会从社群的利益出发来要求自己。依照杜威的见解，学校应该涉及群体生活的所有规则，而不是一两套规则，就像行为是同一种行为一样，行为的原则也是同样的。学校生活应是群体生活的一部分，杜威提倡学校的生活要再现现实的生活。他说，除了参与社会生活之外，学校没有其他的道德目的。只要我们限于把学校作为独立的机构，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。因此，杜威历来倡导“学校即社会”。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾说，时代的社会需要决定课业所要传授的内容，这是从古希腊的神学知识，到近代的社会学、工艺学、自然科学和历史科学都暗示了的教育随着社会文化模式的变迁而变迁的模式，学校的组织模式即是社会结构的反映。正是基于个人与社会内在联系的理解，杜威提出教育要适应社会的需求，学科的设置和课程的安排都要从社会的需要出发，这些需要既包含物质方面，更应包含精神方面。

二、教育的实践底蕴

杜威以实用主义的精神解释真理，认为真理是对行动结果进行探究的产物。教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的，教育不仅传递文化，而且增强人们探究世界观的愿望。他高度认可做(doing)在教育中的价值，认为行动(action)在学习中是不可或缺的。他认为实践活动能将个人发展(情感、想象、运动的因素)和社会因素(发展人类文化、共享与交流)融为一体，也就是说，只有在实践中才能统一个人和社会的需求。为了活动，儿童必须使用工具，感觉处在机敏的状态之中，活动把儿童引入到人类世界的关系之中。在活动中，儿童认识到自己也是关系中的一个因素。从活动中学，具体来说就是从做中学，儿童制作出吸引他们的和尽可能被社会需要的东西。“做中学”(learning-by-doing)不仅构成杜威教育理论的重要原则，而且从哲学上看也是杜威的知识观和认识论。当有目的的行为总在发生时(doing)，儿童感受其结果、意义的过程，就是学习和生长的过程(learning and growing)。人类有目的的行为都是为了更好的生活和创造更美好的生活，因为人们不仅仅在生活，而且更多地在追求与享受的过程中去不断重构人的生活世界。

杜威提倡在学校多采用表演的形式进行教学，因为表演可以让学生有身临其境的感觉，表演最能体现做与学的深刻联系。学生变成学校生活的主体，他们通过参与学校的事务来体现生活的意义，并通过广泛的参与提高自身的能力，培养社会需要的服务精神和团队精神，学校真正成为社会的缩影，由师生共建学校生活圈。按照杜威的观点，学校教育的表演行为可以区分为两大类：重建(或者再创造)的行为和自由行为。

(一)重建或再创造的行为

杜威认为，从做中学，使得学校知识的获得与生活过程联系起来成为可能，从经验中学，使得前后行为的过程和结果建立联结成为可能。在这样的情况下，行动变成了尝试，变成了重塑先前行为结果的意义和再创造之后行为过程的实验。教育是以重建为特征的，尤其是以重建个人经验为特征，特别是引导受教育者重建具有审美性质的经验。审美经验是由于先前经验的意义进入有意识的感知，经验的审美阶段或艺术阶段标志着意识的最高实现。审美经验也是一个对未知的冒险过程，它吸收了过去，并对过去进行重构，以朝向审美的探索。在艺术情境中比在其他任何情境中唤起的个人素质都要多，这是因为艺术创造了一个新世界，它更符合人内心的愿望，也因此审美经验往往被称为使人心跳的艺术。教师应做的是把自己的教育程序纳入审美语境，并给学生提供最大化审美体验的机会，通过展示有价值的教学素材，从相互关联的角度考察和探讨材料；通过对材料综合、创造性的诠释使其成为焦点，成为有意义的感知，并再次回到素材中，如此循环不已。这是教学中应该考虑的因素，它们是根据具体情况使用的一般原则，可以发散到各学科教学。杜威一贯反对墨守成规和重复，倡导审美经验的获得是一种创造性的行为的开始，通过改变环境和不断获得新的经验，教师和学生同时在探索和发展。值得注意的是，杜威强调学生首先应该经历审美体验，这是一种基本的程序，教师所能做的即是优化这种期望状态的实现机会。

通过进一步探究我们会发现，杜威特别提醒各科教学教师必须首先充分考虑到学生，他们必须尽其所能促进学生对美感的获得，这是一种涉及智慧、兴趣、想象力和情感的行为，而且必须有利于学生自我的一些重建或再创造。在过去，课程发展以功利思想为导向，而这里提出的课程发展，是基于心理运动、认知和情感行为以及技能在未来某一时刻对人有价值的假设。杜威将这种方法称之为“涵化过程”(acculturation process)，它是审美领域中发展课程的主要部分，回应的是学生的独特性，表现为高度个性化的体验，它将使用知识和技能、鼓励和培养审美认识和审美能力结合起来，而这些能力直接联系着个体的需要、个性和价值观。杜威主张的“涵化过程”强调的是学生的亲身操作和体验，培养的是学生从内心深处意识到的知识内容和学习方法。操作成为教育环境的手段和终结，同时注重个性化、鼓励创新。以此，重建和再创造的行为既是学生自我实现的进程，更是自我涵化过程的必由之路，也是理解自我概念的基础。由此，我们不难发现，审美经验联系着自我概念认知的成就，学生的能力观和学业成绩之间存在着正相关关系，也就是说，学生的自我概念和学业成绩相关，自我概念意识强的学生往往能促进其学业的发展。不容置疑的是，涵化是出自学生内心的情感感化，总是带有自觉和觉悟的性质，这种表现不仅在课程教学中，更可推广到教育的其他领域中去，如学生的自主活动、学校组织的课外科技文化活动乃至社会实践活动中，因为教育的任何领域都有吸引学生的地方，都能介入学生的生活和情感。

杜威以为，教育是一种生活的方式，也是一种行动的方式，作为一种行动，它比科学更加广泛。因为教育是促使人们形成智慧行动的重要手段，是有条理地改造社会的关键。然而，今天人们在教育过程中所采取的主要方法仍以传授既定结论为主，较少发展智慧。如果我们要把一切分裂的知识和目的的冲突统一起来，其有效的条件就是承认智慧的行动是教育领域内唯一可靠的原则。

在杜威看来，感知和反应可以称为“目的行为”，它们是所有审美的教育活动的目的。创作、概念、分析、评价被称为“手段行为”，他们是朝着高度的审美感知和反应运动的主要手段。最后的行为——欣赏是一种“结果行为”，它是作为行为的结果而发生的。目的、手段和结果的概念对于理解这些行为，以及恰当地运用是使教育行为成为审美行为的至关重要的一环。当学生被感动，被触动，被他们所感知到的美感所吸引，他们可能会珍惜这样的经验并想要更多。而所有的教育都是为了提高学生敏锐地感知事件的能力和对事件的敏感反应，这样，学生对事件的理解和对事件的概念化、分析和评价就具有审美经验的性质。当我们作为专业人士(指教育者或教育管理者)的活动以帮助学生朝着这一行为的方向发展时，我们事业的名字很可能是“智慧的”教育。经验中审美元素的意义在于：它培养了学生个人在这些方向上的有用性和敏感性。

(二)自由的行为

杜威认为的自由是指学生带着问题的好奇心，它驱使学生热切地去寻求有助于解决问题的知识，同时又具备调节自己行为的意识和能力，能控制起初的冲动和习惯。他们根据自己要解决问题的目的去调节行为，指导行动。这样看来，自由其实是一种心理态度，而不是行动不受外界约束的某种状态。但是，如果在解决问题的行动中没有相当的灵活性和调试性，这种心理素质是不可能发展的。所有这些心理素质都要求与身体行为相结合，需建立在行动的自由、灵活和选择上。它们属于智力活动，是认识和检验行为意义的思维活动。教育中通过知识的掌握和行为的训练，既可以拓宽学生的视域，更赋予学生自由地支配自己力量的条件，以便他们能够以自己的方式获得满足，这就是自由行动的方式。

行动的自由应包括身体的自由和精神的自由以及二者的结合。杜威认为，自由表现在学习中，主要是思维的习惯，包括个人的预见、判断、独立思考，而思维的习惯须和身体自由的表现相结合。杜威说，“自由主要是思维在学习中所起的作用，这种思维是属个人的。自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。这些要求都属行为的精神方面，我们所需要的个性或自由要发挥作用，就不能同身体运动的自由运动的机会相分离”。也就是说，学生在探索、实践和行动上的自由、自主和灵活性，是保证精神自由的前提条件，通过行动的自由，他们认识和检验行为意义，形成独立批判、主动约束的心理素质。审美经验的形成给予行动自由良好的示范，学生可以通过身体的表达、参与，尽情地、尽兴地抒发自己的情感和想法，所谓“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而言于行，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”发言为诗，长声歌咏，手舞足蹈即是顺应了行为的自由表达的方式，以身体表现情感的方式。需要指出的是，任何一门具有审美性质的教育课程都应为身体即兴表演、表现的创作留出空间。反过来也一样，只要为身体即兴表演、表现的创作留出空间的所有教育活动都具有审美课程的性质。所以，要想培养学生具有创造性和富有想象力的远见，首先要给予学生身体上的表现自由，保证学生坐姿的舒适，课堂发言的自由，表现的自由，课下狂欢的自由，课后充足时间玩耍的自由等。当课堂上身体的自由是伴随着思想上的独立与创新时，其结果才不会只是漫无目的的身体活动。

杜威甚至进一步表明，学校本身就是生活，它是进入精神生活的入口，它向学生提供了进入生活并与广大的社会环境和生活经验相联系的机会。“学校中知识的获得与共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来”，为共同促进良好的精神生活打下基础。他认为。知识作为一个行动，其不单是概念或符号体系，而更是关注个体与生活世界的联系，调动心理倾向，解决问题的一个行动。学生对知识的理解必须通过行动，通过行动去解决生活的实际问题。所以，如果学生带着与生活世界碰触的问题，主动去寻求解决问题的知识时，那么他们在理智上、在精神上就是自由的了。

人类特有的成长——心灵的自我生成——是教育理论一直关注的基本问题。杜威理论的价值在于：将日常生活中人们每天都司空见惯的冲动作为智能转换并重新带领它们走向生长。“生长成为所有人拥有的每一个新的变化和丰富，这种增长正是杜威所追求的自由。当把它当作自由人之间的交往形式时，他称之为民主。”杜威在自由和自由方式的基础上提出了民主的概念：民主是信仰，是生活方式。在任何情况下，只有当我们在思想和行动中认识到民主是个人生活的一种方式时，我们才能摆脱各种外在的思维方式。民主“意味着对某些态度的占有和持续使用，以此形成个人性格，以确定生活中所有关系中的欲望和目的”。民主建立在自由行为的根基上，民主是自由思想的现实反映。与其他生活方式相比，民主是唯一的生活方式，它调解了经验过程中的目的和手段，它能够产生智慧，并释放情感、需求和欲望，以便召唤过去不存在的事物。这种释放和充实的过程在教育活动中甚至每天都在出现，它是没有尽头的，直到经验本身结束。民主的任务永远是创造一种更自由和更人道的经验，在其中所有的人既享受又贡献。在杜威这里，教育中学生审美经验的获得与其个人发展、自由民主社会的建构连成了一体，教育、社会与个人都得到和谐的发展。

三、教育的人文情怀

杜威的整个哲学背景即是研究人的问题，他曾明确地表明“把哲学恢复到人的方面来”，强调把学科作为牵涉到人生关系的“内面的”一个世界的学科去教，教学要联系关于人生的事务，注重社会学科在课程上的增设。他还认为，要利用最有效的方法去获得和物质知识大抵相称的社会知识，关注知识的人文性，将科学、教育和民主整合为一个整体，根据社会生活之需要，去创造新的东西。“因为这是我们的人生问题。只有通过人的欲望，人的了解，人的努力，这个问题才能得到解决。”在艺术的享受中，尤其是在艺术欣赏和历史的教育意蕴中，杜威的审美理论显然是杜威教育哲学的一个重要组成部分。“他的作品强调了美学中的工艺和元素，学生的积极参与，以及艺术成长中的历史因素的认同。”作为一种教育理论，它对当代教育的重要性，甚至比杜威最开始提出时更具现实意义，这是因为现阶段更加强调在普通教育中的人文学科的影响，为了平衡对科学技术的片面推崇，理应对人文学科进行扩展，对人文主义进行重新认识。我们认为，杜威审美经验论所蕴含的人文情怀，主要包括以下三个方面：

(一)科学技术的人文内涵

“不管怎样，人文主义于我而言不是人类生活的浓缩，而是一种扩展，此时，自然以及自然科学都成为主动为人类利益服务的仆人。”正如前面所提及的，对人文主义的理解应是对人类生活的扩展，任何学科、自然都可能成为人文主义的，从而为人类生活服务。或许人们会说，科学只是人们用以接近自然的手段的延伸，而杜威理解的延伸，不仅指量上的广度与深度，如显微镜增加肉眼的视野，更是指通过将关系和相互作用纳入视野而对洞察力和理解力的延伸。只有这样来看待科学与技术才是恰当的，因为这样才体现了它们是当代生活中具有终极意义的力量。这表明，理解科学是有广度和深度，将其作为向人文主义领域的延伸，真正做到科学技术为社会文化服务。这正如杜威所说，“我们当代所需要的用以创造一种新型个性的艺术是这样一种艺术，它因为敏于接受作为我们时代动力的科学技术，将科学技术视为可能为之服务的广阔的社会文化”。他说，如果不培养一种创造性的、富于想象的眼光以正视科学技术在社会文化中的功能，这种进步就不会实现。而这样的眼光是在审美经验中获得的，学校的目的在于培养更健康的精神态度以及感觉与思考方式的独特文化特质。

杜威多次提及科学方法的重要性，多次提及将科学方法和科学态度用来处理人生事务。科学无疑改变了知识的格局，但更重要的是改变了知识的性质。科学的重要意义不在其结果，而在其方法，它使得在精神世界里，科学为人们使用和开发理智开辟了崭新的途径。所谓科学方法是教导“我们要进行分解，要进行确切、细致的探究，要为出现的具体问题寻找解决方法”。它指我们要从思考转为辨别与分析，转为在具体行动时不受冲动的情感所摆布，不轻易地相信他人，要具体问题具体对待。它暗示在任何一门学科的教学中，实验的科学方法都应占据中心位置。杜威常说，科学探究体现了生活经验的审美特征。杜威的贡献在于，他对科学精神的强调和阐述使我们认识到，科学活动可以并且应当促进人文理想的实现，反之，以人文精神统领科学活动可以使我们的社会更加合理，可以使人生活得更加幸福，更富有意义。从这种意义上说，科学精神与人文精神在根基处不是分裂的。它们的渗透，完全可以为我们正为之奋斗的理想开辟一条合理的道路。

(二)教育的人文祈向

杜威美学思想的深刻性在于它有助于学生获得对于一个更宽广的、整体的教育领域——人文领域的理解。艺术作品揭示了什么经验是最好的，因此，真正的艺术家总是在提示我们去发现未知的情感领域和精神领域；总是在激发我们去寻求敏锐的洞察力和创造力的可能性；总是在揭示自我与世界融合的可能机遇和空间。“杜威是艺术的坚定支持者，艺术是充实生活的重要方面，也是每一门教育课程的重要组成部分。”现实教育中情感与认知之间的分裂，体现在实践中相对过分强调在实际控制中的意志训练和信息获取中的智力训练，而较少情感反应训练。所以，杜威对艺术的关注更多的是对艺术的智能欣赏，而不是艺术方面的专业训练，杜威认为欣赏和修养应该是一切教学的内容。他说，通过神经系统运作的身体，不仅是生理学意义上的有机体，而且是心理和社会意义上的有机体，心理诉诸身体行为聚焦于生命活动，并把这些活动转变为超越它们的东西。教育与塑造这些行为密切相关。“在艺术中，我们关注人的审美行为，因此，我们必须能够识别与审美行为有关的人格方面。审美敏感性是人类对艺术的情感价值和认知意义做出反应的能力。”

教育中的审美行为是感知人文的行为，洞察生活意义的行为。审美体验涉及文化母体，艺术不存在于文化真空中，它是由特定的历史和地理条件演变而来的。因此，虽然艺术具有重要的审美意义，但如果它不是以文化为本体，它也不可能作为语言或思想交流的工具。研究表明，艺术作为一种社会表达方式，它可以被分析为“表现模式化的行为”。学习艺术就是研究人，发现一种不容易通过其他表现形式观察到的人文品质。在其中，“审美对象的生成依赖于生活主体，艺术中成为审美对象的客体，是主体将其变为自己生活世界中的一个事件”。艺术即审美总是我们现实生活世界的一部分，在这个意义上，它与普通经验没有区别，都是社会和文化世界的一部分。当我们从艺术作品内部获得“一段生涯”和“一段历史”的感觉时，我们才获得了对生命的印象，同时也获得了对生命的一种理解。当我们自觉与不自觉地参与教育中具有审美意义的行为时，我们即深化了对人文精神的领悟。杜威人文领域教育的理想是为形成好的经验，培养好的性情习惯，并以此作为建造一个有意义的文化事件的组成部分。人文领域的教育是引导学生身心的转向，课堂在于充分地唤起学生的热情，体现人的充分的“在场”，课堂教学的重心就是教师与学生在寻找生命的契合点。教师与学生都通过课堂进入到生活，通过课堂丰富自己的生命。

(三)重塑自我的旨归

杜威的审美经验论告诉我们，一个人在年少时期对艺术的爱好，与自然的广泛接触，以及从小就开始的广博阅读，在此基础上形成的自由探究的习惯，是儿童发展的重要基础，也是儿童不断追求自我实现的重要前提。判断一种教育是否成功，实际上就是看教育中人的存在，或人的生命的丰富性和广延性，而不是基于世俗化的，基于功利的评价。可今天教育的现实是狭隘的知识训练，极大削弱了教育中个体的心灵生活空间，对个人与自然的接触以及文学艺术爱好的挤压，缩小了儿童心灵世界的丰富与扩张。怎样走出狭隘的自我，从而走进对人生整体成就的关注，是当今教育面临的一个重要问题，也是一个根本性的问题。

教育中的审美因素所追求的素质与个体表现技巧、创造力程度和主体性等因素有关，自我概念的理解与自我意识的结合可能具有显著性。审美经验联系着自我概念认知的成就，强调自我实现与自我概念，所以人文领域的教育能提供一种专门教学生如何成为自己的教育。这样，美感的增加就关联到成长的问题，因此，审美是任何教育都应关注的问题。审美性质的教育包括激发我们的学生以及我们自己对伟大的、崇高的以及未决问题的兴趣与向往。“审美教育通过这一重点成为一种手段，并有意识地追求特定的方向。”审美的教育总朝向成为自己的教育的方向发展，在那里真正实现了以人为本、以学生为中心的核心理念。最重要的是，任何一门课程都留有时空给教师和学生处理自己的强项以及他们所处环境的特殊要求，发挥师生的潜力。审美性质的教育必须设计出一种具有审美意境的教学时空。“审美教育可以被定义为教育，其目的是通过艺术创作的对象和过程的研究来塑造对艺术、人工制品或自然的表现力的敏感性和感知力。”审美教育过程即是发现艺术家真正听到的是什么以及表现在作品中的精神是什么，它们涉及人的灵魂深处的感受和认同。从人文教育领域发展而来的审美观念反映了艺术家的整个情感和积极的性格，它们由观察和对艺术传统的了解组织起来，穿透事物的常规表面，实现真实的自我感知。“审美教育的目的是帮助学生学习感知，我认为，这也是对杜威美学实践态度的公平陈述。”因此，艺术被看做一种手段，用来活跃和训练人的感官，发展知识和洞察力，艺术的实践方式应被视为普通教育的一个组成部分，是每个个人塑造自我的必要途径，是个人实现自我超越的精神动力。在这个意义上理解杜威，他是将人的审美经验的获得看做人不断获得高层次发展的动机和欲望的来源。

通过本文的分析，我们认为，杜威的审美经验论的教育价值是极为丰富的，它不仅包含教育目的观上的人文精神的养成、人的发展的个人向度与社会向度的统一，更包含了对传统教育课堂教学模式的批判与改造，为我们今天从美学或审美角度选择或者设计合理的课程结构、创新教育教学模式提供了丰富理论资源，所有这些对当前中国教育尤其是基础教育课程改革具有非常重要的现实启发意义。

注释

②Jack Kaminsky， “Dewey’s Concept of an Experience，”PhilosophyandPhenomenologicalResearch，vol. 17， no.3,1957,p.317．

⑤杜威：《哲学的改造》，许崇清译，北京：商务印书馆，1958年，第127页。

⑧余清臣：《论杜威教育思想的人性假设》，《教育研究与实验》2003年第1期。