基于核心素养的高中语文小组合作学习探究

程秀兰 刘 波 黄 鹂

（开封市第五中学，河南 开封 475000）

小组合作学习，就是将班内成员根据一定的标准分成不同的小组，通过相互间的合作沟通、交流，达成一定学习目标的学习方式。它更加关注学生的个体表现，使学生的自身优势得到相对充分的发挥，有利于提高中学生的语文核心素养。但是，当前高中语文课堂的小组合作模式存在诸多问题，需要在核心素养教育视角下深入探究解决。

一、高中语文课堂小组合作学习现状

（一）目标不明确，任务不清晰

传统语文教学中，教师对课堂提问缺少科学的设计，提问随意性强。宽泛的、随意性的提问，对学生理解文本毫无帮助，甚至适得其反。而针对文本的有效提问，不仅能帮助学生读懂文本，还能提升学生对文本的认识，形成自己独到的见解，有助于学生阅读能力的提高和阅读素养的提升。所以，如何进行有效提问是一线语文教师需要不断研究的课题。

例如，一位教师在讲高中语文必修四的《望海潮》一文时，在讲述杭州的美之后，给学生留下这样一道讨论题：作者怎样去写杭州的美？经过一番热烈的讨论后，学生的回答千差万别：有的同学就抒情方式去回答，有的同学就思想内容去诠释。而教师最终出示的答案却是“炼字”，如云树绕堤沙中的“绕”字，怒涛卷霜雪中的“卷”字，并以此总结了炼字的技巧和规律。这就是最典型的目标不明确。教师给出的问题不明确，就会让学生游离于问题之外，讨论无法深入，课堂效率低下。教师的无效提问越多，学生对问题的理解能力越低，小组讨论也就只能是流于形式，不利于语文课堂教学良性循环的形成。

（二）时间分配不合理，问题讨论不充分

在日常的语文课堂教学中，很多教师对小组合作这一学习方式认识模糊。小组合作不是简单地把问题抛给学生，让学生去自行解决。讨论时间的分配、讨论问题的设置，讨论深度的界定，都要在教师合理、有序的引导下进行。

但在实际操作过程中，很多教师在上课时一句简短的“给大家几分钟时间，讨论吧”之后，就静立讲台，不再指导学生；或者有时学生才刚刚开始讨论便问：“讨论好了吗？”规定的两分钟讨论时间仅仅进行了十几秒。这种流于形式的讨论除做给别人看之外，学生能通过讨论得到些什么呢？这不仅失去了小组合作学习的意义，又在某种程度上减少了学生的有效学习时间。

（三）难度设置不科学，造成无效讨论

有效设置课堂问题是教师文本理解程度的体现，也是学生读懂、理解文本的钥匙。课堂问题设置的难易程度要根据学生的年龄特点和理解程度来确定，问题过难和过易都不利于学生对文本的理解。但在实际课堂教学活动中，很多教师设置的问题并未结合学生的学情，仅凭自己的主观判断，结果难易程度失当，造成无效讨论。

例如，有的教师让学生分组去讨论“四大名著”是什么、作者分别是谁等问题。这是连小学生都知道的问题，对于高中生而言太过简单容易，难以激起他们的讨论兴趣，白白浪费了时间。相反，对于过难的问题，无论给学生多长时间，都不会得出结果。如在《故都的秋》的学习中，有教师让学生讨论这样的问题：郁达夫眼中的北国之秋为何是悲凉的？在讲《归去来兮辞》时，有教师让学生根据前人对陶渊明的评价去讨论分析陶渊明其人，等等。这些问题难度太大，外延宽泛，学生一头雾水，在有限的课堂上根本无法展开深入讨论，浪费时间，收效甚微。若留作课外思考问题，则不失为一种可行的选择。

（四）问题数量无规划，影响课堂讨论效果

学生在语文课堂上对文本的学习要以文本为核心，讨论只是实现对文本理解的途径。课堂问题设置的多少，要根据文本重难点提前规划设计。如果问题过多，会使文本碎片化理解，割裂了学生对文本的整体解读；反之，问题过少，学生的理解仅仅局限于文本表面，对于深层次的理解只能浮于表面。所以，课堂问题设置的多少，教师要做到心中有数，并且要在具体的课堂实施阶段，根据学生的反应做出适当调整。在具体教学实践中，部分教师有开展小组合作讨论教学的兴趣和热情，却不能够根据具体教学任务规划设计讨论问题的数量，或者动不动就展开讨论，割裂了学生对文本的整体解读；或者抛出一个问题后，整节课都处于一言堂的状态，学生完全处于被动地位，挫伤了学生参与学习的积极性。

（五）教师缺乏合理引导，合作探究难以深入开展

在课堂教学中，学生是主体，教师是主导。在小组合作课堂中，只有在教师的合理引导下，才能实现高效课堂。但在实际教学活动中，很多课堂讨论，教师缺乏及时合理的引导，学生把讨论当成了自由活动时间，大声喧哗却又离题万里，这样的讨论结果可想而知。

在小组合作过程中，教师绝不是局外人，而应是一位积极主动的参与者和调控者。小组合作活动过程中，教师若能够走下讲台，偶尔一句“你们讨论的结果是什么”，就能给予学生莫大的鼓励；若能及时、有针对性地加以点评，更能激发学生参与讨论的热情。高中生这个年龄阶段，学生渴望被人承认，渴望被人认可，有在公众场合表现自己的欲望。所以，教师应该因势利导，在充分尊重学生的基础上，对学生做出中肯的评价，并提出希望和意见。有教师参与的小组合作才是真正意义上的小组合作，在课堂中才能通过讨论达到学生认识的升华［1］。

二、高中语文课堂小组合作中的问题分析

在语文小组合作探究学习中之所以会有上述问题和不足，原因是多方面的。总的来说，可以分为两方面原因。

首先，从客观方面来看，由于长期以来应试教育的模式制约，高中阶段的高考压力和现实需求，语文教学在一定程度上脱离了“审美”和“欣赏”这一长期的柔性目标，而紧紧聚焦于应试技巧和考试分数的短期硬性目标，致使一些教师尽管设置了小组合作学习，但依然是围绕高考测试需求，让学生能够在最短时间内得到或接近标准答案，而不是为了引导和启发学生发散思维、创新思路。换言之，一些教师在小组合作之前，已经围绕考纲和所谓的标准答案预设了合作探究的结果。

其次，主观方面而言，部分教师的专业素养还需要进一步提升。因为小组合作学习过程是开放的，学生在讨论过程中的思维是自由发散的，讨论得出的结果具有很大的偶然性和突发性，所以，如果教师的专业素养不高，就无法调动广博的知识储备给学生以恰到好处的点拨与评论，也就难以在整体上引导小组合作讨论持续深入地开展。

三、开展小组合作学习，提升学生核心素养

语文工具性和人文性的双重属性决定了语文教师应主动承担培养中学生语文核心素养的责任。这种素养不仅包括识字、阅读和表达的语言能力，还包括审美情趣、文学修养、人格境界等人文底蕴。尤其是在基础教育课程改革持续推进的背景下，教师更应采取措施，改进教学方法，通过开展小组合作等教法、学法改革，大力提高中学生的语文核心素养。针对小组合作教学活动中所存在的问题，以及对造成这些问题内在原因的剖析，结合课题组在长期教学实践中的经验积累，我们认为，欲使小组合作发挥最大效果，应做到以下几点。

（一）科学分组，目标明确

教师在对学生充分了解的基础上，合理分组。例如，开展以诗歌为主题的小组合作学习时，就可以根据学生的不同特长进行分组。音质好的学生负责诗歌朗诵，文字功底好的学生侧重评论和赏析，踏实勤奋的学生负责搜集背景材料，思维活跃的学生可以帮助设计讨论话题，等等。教师应深入充分地了解学情，科学规划，因材施教，不过分降低难度，让人一眼望穿；也不刻意拔高，使学生望而却步。师生共同选定的讨论问题或话题应指向性明确，且具有讨论价值和可操作性。

（二）合理规划，时长适宜

小组合作教学活动中，时间长短的安排最能检验教师的课堂驾驭能力。时间短了无法充分展开，过长又无法完成学习目标。所以，教师要做好充分的准备工作，备教材，备问题设置，备学情，尽量让小组讨论得到充分展开，真正达到讨论目的，使学生思维得以拓展。

（三）展示成果，激励学生

学生小组讨论的成果是小组成员集体智慧的结晶，在课堂中让学生充分展示成果，并给予学生肯定评价，能够激发学生的学习热情，有利于学生思维模式的创新［2］。讨论成果的展示，无论是代表发言，还是多媒体展示，或者是形成书面小论文，都能够让学生获得成功的体验，享受到成功的喜悦。这样就能激发学生小组讨论的积极性，形成一种良性循环。

（四）善于评价，积极引导

在核心素养视域下，教育培养目标更注重学生综合素质的提升，而不仅仅是找到标准答案。对于学生展示出来的讨论成果，教师要全方位、多角度地考量，批要批得有道理，夸要夸得有根据，而且尽量多发现学生的亮点。教师的评价是最有效的鼓励方式，哪怕他们讨论的结果不是十分恰当，但学生努力了，就会有收获。所以，教师的评价方式要多元化，要具有开放性和前瞻性，既要立足学生的当前表现，又要看到学生的发展前景。

总之，小组合作学习的目的在于促进学生探索和创新，是智慧的汇聚，是知识的碰撞，是情感的交锋，是观点的磨合。学生在这里不断修正和完善自我观点，不仅能收获超越文本的丰富知识，还能在切磋琢磨的氛围中，涵养心性、陶冶情操、完善人格、提升境界，圆满完成核心素养教育目标。