一线串珠 翻转全文——以《师说》为例谈主问题教学之妙

文∣刘海云

《师说》是人教版高中教材必修三中韩愈所创作的课文。“说”表明《师说》属于明事说理的议论文章，“师说”是讲述对从师学习的看法。《文心雕龙》将“论说”单独分为同类篇章，并指出“说”属于“论体文”的子体，[1]而《师说》不仅很明显带有“论”的文体特点，[2]还具有当今高中教学的驳论文特色。因此，《师说》可以归为“论说”文体大类。根据文体特点，学生首先需要读懂作者韩愈的态度。通过课前预习的反复诵读，学生不难明白，课文的中心论点是提倡积极地从师学习，原文的中心论点句就是“古之学者必有师”。

这样的论点应该会使读者产生一个与之有紧密联系的问题：“韩愈为什么要为倡导从师学习而写下这篇文章呢？”这个问题不仅可以成为《师说》教学思路的主问题即“线”，而且让教学过程呈现出“一线串珠”清晰流畅的美感，甚至能够让课堂呈现出轻巧灵活的教学过程，倒置段落顺序教学，巧妙地“翻转全文”。我们从主问题出发，先做一次“翻转全文”式教学过程的主体设置，整体流程简之如下。

一、第一问：韩愈创作《师说》的直接原因是什么

带着主问题熟读课文之后，解答第一问对学生来说非常容易。课文的最后一句话是“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。很明显，课文的最后一段已经讲清楚韩愈写作的直接原因。课堂就可以借此让师生共读最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《师说》以贻之。”学生就会对课文产生具有情境化的亲切认识：“原来，韩愈因为遇到一位非常优秀的学生，不仅学识深厚，而且能够虚心向‘我’学习，不拘于时。韩愈感到很开心，很欣慰。于是就写了这篇文章赠送给他。”

可见，最后一段字里行间流露出韩愈对学生李蟠的欣赏之意，简单易学，先生称赞优秀弟子的情境古来有之，学生对此并不感到陌生，相反能感同身受。这样正式切入正文，不仅能加深学生对课文末尾段的认识，而且能使教学更加生动，增加学生对文言文的阅读兴趣，自然降低课堂起步的难度，更符合先易后难、层层激活思维的学习规律。

二、第二问：韩愈创作《师说》的社会原因是什么

问及创作的“社会原因”，课文第二段剖析了当时社会中许多人在从师学习上的错误态度，批判了当时社会的不良现象与暴露出来的三种明显的社会问题。有了第一问的基础，第二问即作者创作的社会原因也很容易被学生找到答案。这时候学生的思维应被激活，教师不妨先让学生一边用白话文说出不良社会现象，一边用课文中的文言文描述与之相对应的社会弊病，再用现代白话文翻译文言文句子。找到一个现象再翻译一个现象，强化重难点字词的理解。师生如此地畅所欲言，对第二段中批判的社会现象展开讨论，在讨论中理解当时的社会状况，给第二段的文言文词句理解创设更明显的情境，也就能深化理解。在讨论中，还可以穿插学生对问题答案的自由评价。

探讨完第二段中的社会现象，教师再让学生分析本段的语言形式，找到本段的论点句，翻译段中直接纯粹的评论性句子。语言形式如果是学生不够明白的知识点，教师可以列举其他课文中的语段予以启发。而论点很明显就是本段的首句：“嗟乎！师道之不传也久矣！”

这篇课文属于议论文，议论文又正是高中生必须学会的文体。第二段的论点已经找到，就值得继续探讨段中的论证方式，何况第二段的论证过程思维缜密且鲜明易学，借此研讨论证过程对高中生学写议论文颇有益处。第二段整体上采用了对比论证的方法，但需要深入赏析三组对比论证的异同和关系，对学生而言，有一定的赏析难度。三组对比的层次有区别。第一个层次将今人与古人做对比，是时间轴上的纵比；第二个层次将大人自身与自己的孩子做对比，是自比；第三个层次将士大夫之族与巫医乐师百工之人做对比，是空间轴上的横比。

三组对比鲜明而深刻。“本我”与“他我”构成一个人生活内容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，无不包含在时间与空间之内。相对于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韩愈的对比不仅指出了“他我”的恶疾，而且批判了“本我”也深患重疾且不自知，揭示了“假从师”的恶习。三组对比剖析由浅入深，在思维上不留死角，无懈可击地证明“师道不传”必然导致人的盲目无知和才智退化，将“师道之不传也久矣”这一论点批驳得再无翻身之力。

课文第三段也揭示韩愈创作《师说》的社会原因，描述了古代社会以孔子为代表的圣人乐于从师学习的生动风貌，照应并且深化了课文第二段的开头，同时与第二段中重点深入批判的今人之愚构成鲜明对比。由此，第二、第三两个段落结合起来在结构上便呈现出“古人—今人—古人”的特点，显得更圆满周密；在笔墨轻重的视觉形态上便呈现出“古今相称”的美感。借此，学生进而一边认识古人的优秀做法与谦逊好学的风气，探讨古代圣人不同于今之众人的态度，赏析古今对比论证的艺术技巧与魅力，一边强化文言文句子的翻译与重难点字词的理解，在教与学的互动中夯实语言基础。

三、第三问：韩愈创作《师说》，提倡从师学习还有什么原因

此时，仅剩下课文第一段未曾研析，要寻找韩愈创作的其他原因，学生或许会自觉地从首段中寻找归纳答案，但存在概括要点的难度，因为首段内容侧重纯粹理论式的道理论证，相对枯燥，且逻辑层次深奥。不妨先让学生带着归纳段落含义的任务反复诵读第一段落，一边读一边分享归纳的答案。教师根据学生归纳的答案，又引导学生在第一段中寻找原文依据，赏析句子，逐步探讨段中句子乃至整个段落的写作角度与主要含义。

学生会渐渐明白，首段的首句“古之学者必有师”，为全文的中心论点；第二句“师者，所以传道受业解惑也”，定义了老师，也是阐释课文中心论点的含义，从认真从师这一正面指出师之作用；第三、第四句“人非生而知之者……终不解矣”，从不从师这一反面指出师之作用，也是从“学者”有惑的角度深化了从师学习的必要性；第五、第六、第七句“生乎吾前……道之所存，师之所存也”，逐步阐述了如何从师的问题，并且最后一句点明了从师的标准。之后，学生可自由发表见解，疏通句子之间的逻辑联系，不断纠正完善答案，最终能够归纳主要含义：首段正面论述“古之学者必有师”的原因，从“师”“学者”和“如何从师”这三个角度论证“古之学者必有师”，换言之，首段严密而深刻地论述了“学者”学习成长的基本规律。

因此，“学者”学习成长的基本规律是韩愈为倡导从师学习而创作《师说》的重要原因。此外，首段首句“古之学者必有师”中的第一个词“古”，紧密照应着原课文中第三段所述的“古圣人乐于从师的风貌”。

四、第四问：《师说》段序能否重排，说出你的理由

以课堂教学与课文解读的主问题为中心，在调整了《师说》全文的理解思路和教学的段落顺序之后，学生层层深入地找出了韩愈创作《师说》，归纳从师的直接原因、社会原因和学习规律上的原因，即串起了“珠”。学生的思维被逐渐启发和调动，被逐渐拔高与深化，由浅入深，最终到达学习的“上境”，深刻领悟了“古之学者必有师”的智慧，使得学习过程和学习收获均产生“一线串珠”的优良效果。[3]

以此为基础，教师可以推进教学环节的第四问，激发学生的合理质疑精神，巧妙地深入训练学生审美和创造美的综合素质。第四问能极大拓展学生的思维高度与广度，让学生站在作者韩愈的角度，甚至站在比作者更高的角度叙写经典名篇，这需要学生具备对议论文进行全篇掌控的广度，是极有深度的学习挑战，也会是极有收获的学习训练。这是颠覆传统的教学思维。

解答第四问先要尝试重新排布课文的段序，该任务同样可以交给学生讨论完成。在回答与纠正答案的过程中，学生会不断完善。现略附学生排布的《师说》段落，展示如下。

师说

韩愈

小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。

第一段：嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？

第二段：爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

第三段：巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复，可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！

第四段：圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

第五段：古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

对比原课文的顺序，新的段序形式将原课文的第四段充当了小序；将原课文的第二段划分为三个小自然段落，这三个小自然段依次充当了新的第一、第二、第三段；原课文的第三段充当了新的第四段；原课文的第一段充当了新的第五段。如此，学生重新梳理的《师说》在开篇即批驳“师道之不传也久矣”这一反面论点，进而紧密地铺展时间纵比、自比、空间横比、强化式古今纵比，最后在末尾段的首句自然承接上文，呈现正面立论，不迟钝一秒，与反面论证共同构造出全篇的对比之美。

这样，学生重新梳理的《师说》就与教材中同一单元凸显比喻论证的《劝学》相得益彰共显双峰，共同发挥古文教材的议论文写作指导的价值。总之，学生重新梳理的《师说》文锋犀利而情感充沛绵长，背诵起来如沐春风，更有议论文写作的指导价值，实在堪称驳论文的学习经典。不过，这是从我们当代人的思维角度出发的。[4]

可见，学生重新梳理《师说》，内容未改一字，只是段落更均匀协调；中心论点未变，只是改在了文章最后一段的首句，更能收缩深化文章主旨；文体未变，只是优化成论证思路更清晰流畅、论证过程更亲切可感、论证力度更锋利强劲、论证方法更鲜明夺目、论证艺术更靓丽可学的经典议论文。如此一来，课堂显然不仅“一线串珠”，更是彻底地“翻转全文”，这就是主问题教学之妙。当然，文言文基础知识也已经融入美的教学过程。

虽然教师不能轻率篡改韩愈先生的作品，教材上的课文也不可改动触碰，但教师可以在课堂上抓住主问题，优化教学艺术，让学生易学易用，深化并提高今天的教学实效。[5]此仅供探讨，谨候商榷。