“i+1”输入假说对应用型本科院校大学英语分级模式听力教学的启示

邓亚丹 侯检菊

（湘南学院外国语学院 湖南·郴州 423000）

0 引言

《大学英语课程要求》颁布以来，全国高校纷纷探讨和实践各种适合自身情况的英语教学方法和模式，其中大学英语分级教学，秉承分类指导、因材施教的原则，颇受到高校教师的关注，并成为大学英语教学的理想教学组织形式之一。湘南学院从2013级本科生开始，全面进行了英语分级教学，取得了阶段性的成绩和效果，但同时也存在不少问题，如分级教材使用管理问题，C级学生学习消极怠懈等问题。笔者在此期间一直承担分级教学的工作，对分级教学也逐渐有了一些心得和体会，尤其是听力分级教学。本文运用克拉申i+1输入理论，分析大学英语听力分级教学中现存在的问题，提出自己的个人想法和见解，借此对其他院校的大学英语教学改革和分级教学的推动起到一定的借鉴作用。

1 克拉申“i+1”输入假说

1.1 “i+1”输入假说的主要内容

美国语言教育家克拉申（Stephen D.Krashen）在20世纪70年代末就二语习得提出了一系列假说。1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳出习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。克拉申的二语习得理论是第二语言习得研究中影响最广，效果最好的的理论之一。克拉申的输入假说理论，即“i+1”输入理论，“i”代表习得者现有的语言水平，“1” 则表示略高于习得者现有水平的语料。根据克拉申的观点，只要习得者能理解输入，而他又能达到一定量，就自动地提供了这种输入。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i+2” 或者低于现有水平“i+0”或“i+1”，学习者就不可能获得理想的学习效果。学习材料太难或者太易都引不起学生的兴趣，达不到好的效果。

1.2 克拉申“i+1”输入假说的特点

输入是可理解的。语言材料必须是可理解性的，能被学习者所理解的。如果语言材料太难或＞i+1甚至更高，就将超出学习者理解能力，那这个学习就是无效的。

足够的输入的量。语言输入必须是大量的。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习，几篇短文阅读是不够的，它需要外语学习者的输入量达到一定程度时才能奏效。

既有趣又有关。语料越有趣、越有关联，学习者学习的主动性和积极性就越高，这样就能在不知不觉中习得语言。

2 大学英语听力教学存在的问题

在英语学习中，听力位于听、说、读、写四项基技能的首位，由此可见听力的重要性非同一般。但也是许多外语学习者感到难以提高的一部分。受诸多因素的影响，教师的“教”与学生的“学”都忽视了听力的重要性，最终导致学生听力水平得不到提高。

（1）以总成绩为标准的分级模式难以保证听力输入的可理解性。学生的听力语料输入主要来自课堂的教师话语、听力课以及课外自主学习。当前，很多高校采取了大学英语分级教学模式，即按照新生入学分级考试和高考成绩的总分为原则编排为A、B、C三个等级班级，这种分级模式的编排也受到国内诸多学者的质疑。比如来自边远地区的学生高考取得的成绩都不错，但听力和阅读技能水平呈两极化，差异较大，他们很少接受专项听力训练，所以听力能力相对薄弱。对比之下，来自沿海地区的发达城市的学生普遍听力技能明显略高于阅读技能。一些国内学者的研究表明，相当部分的学生听力和阅读技能发展不均衡，按总成绩为标准的分级模式，忽略了这些学生对不同技能的学习需求的差异。目前，我们学校使用的听力教材均采用的是《新视野大学英语》听说教程，并没有根据学生听说能力的差异因材施教。尤其对C级班的学生，《新视野大学英语》听说教程二、三往往超过其认知水平和理解能力，即＞“i+1”甚至达到“i+2”，最终导致学生对听力产生抵触情绪、情感负面、无法实现有效地语言习得。

（2）语言的输入量不够。目前，大学英语课程正普遍面临压缩课时的危机，大学英语的地位正在边缘化。以笔者所在的高校为例，英语作为高等教育必修基础课程，课时量从228学时（四个学期）逐步削减至120学时（两个学期），其中听力课的安排每单元仅仅为两个课时，导致教师的教学主要集中在课程的精读和写作上，从而弱化了听力。这势必会减少学生可获得的语言输入量。另外，听力教学模式较单一、缺乏多元化，一般教师上听力课，不外乎一录音、一听力课本，教学模式即是“听录音、做题、对答案”，单一枯燥，激发不了学生的学习兴趣，这种纯听力课的形式让教师的主导作用和学生的主体作用得不到有效发挥，忽略了学生听力技能和文化素养的培养。学生课后受诸多因素的影响，也很难做到每天进行一定量的语言输入，最终导致学生能看懂听不懂，听力技能得不到提升。

3 克拉申i+1输入假说与大学英语听力分级教学

（1）创建“听说技能”的分级教学模式。因为各地区的教育制度和理念的差异以及个体语言学习差异都可能导致学生的听说和读写技能发展不同步，不均衡，显然，唯总分为标准的分级教学模式并不能将学生按照其听力能力的强弱区分开来。针对此，一些学者提出了“按技能分级”的教学模式。即根据学生听说、读写技能的强弱将学生分别编入相应的“听说”和“读写”班级。按技能差异循序渐进，逐步提高各项语言技能。笔者所在学校按照英语分级模式把大学英语部分成A、B、C三个教研室，每个教研室都承担了各个等级的教学任务，这种划分其实与分级模式之前的传统模式并无二致，并没有体现分级理念与实践的统一。一些学者也建议，根据技能差异把大学英语公共部分为“听说”和“读写”两个教研室，每教研室分别负责相应的模块。笔者认为这种模式更能体现分级理念与实践的统一，能让每位教师专注某一项技能的教学，提升教学水平。同时，学生也能在与其技能相对应的教学班，能在他所理解的“i+1”的语言环境下进行高效地学习。此外，分级后的班级也能根据学生的技能提升情况采取升、降的滚动管理机制，允许学生在不同级别之间合理滚动。每学期或学年结束时对学生所学知识进行考核，考核通过的学生可根据自己需求升到不同技能级别学习。同时，考核未通过的学生会自动降入较低级别。这种“按听说技能”的分级教学模式符合学生实际，也符合当代大学英语教学的发展和潮流。

（2）建立听力分级材料库，增强课外输入，加大听力语料的输入量。鉴于当前大学英语课程课时的压缩和传统单一的听力教学模式，仅靠有限的课内听力肯定提高不了学生的听力能力。在如今网络资讯信息发达的时代，高校英语教师更应该充分地利用多媒体和网络技术，采用新技术，结合课外输入，从互联网、视听APP等现代工具上筛选语言地道、内容丰富的视听材料，并按照其难易程度进行分级，建立听力语料库，供学生课内与课外学习，同时也要注重及时更新语料内容。笔者学校目前拥有网络信息中心、网络自主学习中心，外语角活动室，每天晚上和周末都专门安排大学英语老师在英语自主学习室值班，辅导答疑，要求大一所有学生自主学习时间的每期不少于16学时。课外的听力输入主要以泛听为主，听力形式可以多样化，在保证内容丰富性和趣味性的同时，难度应尽量控制在“i+1”水平，确保语言材料的可理解性，让学生在轻松的语言情境中习得语言。例如，我们学校的网络自主学习平台满足了各个不同层次学生的需求，有简单的基础语法知识，也有国外权威媒体的报道和刊物，形式多样化，此外，学习也开展形式多样的英语口语活动，比如外语节、英文歌唱比赛、电影配音等，这些活动能有效培养学生对英语学习的兴趣，营造轻松的学习氛围，更能帮助学生做有效地听力输入，自然而然的提升了学生英语习得能力。

4 结语

综上所述，尽管大学英语分级教学方面现阶段取得了一定的成绩和效果，但因学生的听力和阅读技能存在较大的差异，这势必会影响到学生对“i+1”语料的可理解性输入。根据克拉申“i+1”输入理论的特征，我们有必要创建新的听力分级教学模式，建立听力分级材料库，增强课外输入，加大听力语料的输入量，同时创设低情感过滤的学习环境，帮助学生最大限度地习得语言。