学前教育专业教育实习中促进学生专业成长的有效策略探究

鲍婷婷

（东营职业学院 教师教育学院，山东 东营 257300）

教育实习是实践教学的重要环节，学前教育专业学生只有走入幼儿园，体验幼儿园保教的全过程，才能进一步理解、运用、检验理论知识，获取实践性知识，深层次理解幼儿园教师应具备的专业知识、专业能力，进而形成相应的职业理解与教师角色认同。

一、当前学前教育专业实习存在的问题

（一）优质、稳定的教育实习基地不足

优质、稳定的教育实习基地可为实习生提供职前实践平台及示范性教育。当前，优质、稳定的教育实习基地严重不足。由于很多幼儿园表示“学生来园实习，会打乱既定的教育活动秩序，幼儿园教师与幼儿需要一段时间适应实习生，除正常工作之外，幼儿园教师会付出额外的精力处理实习问题”，因此部分优质幼儿园不愿意接收实习生。另外，在实习过程中，某些幼儿园存在诸多问题，如教学活动中“小学化”倾向、教师言行不当、食品卫生不合格等。选取教育失范的幼儿园作为教育实习基地，对于刚刚踏入幼儿园工作环境，专业理念尚未形成，教师身份尚未认同的实习生来讲是不适宜的。

（二）教育实习课程内容丰富，但缺乏可操作性与针对性

学前教育专业教育实习课程内容涵盖专业理念与师德、保教实施、班级管理等方面，但实习课程以理论教学为主，执教教师也鲜有幼儿园一线从教的经历，因而教师在教学中难以将教育理论与教育实践融合在一起。

在实习过程中，实习生表示：“我实习的班级是小班，每天组织教学活动时间非常短，一天里做得最多的是进餐、饮水、维持纪律等日常生活活动。我们学习了教育学、心理学、卫生学，但是理论性太强，只告诉一些理念，但是到幼儿吃喝拉撒等具体的问题面前，我不知道怎么去操作。”在实习过程中，实习生在一日生活的组织与指导、环境设置、教学活动组织及游戏指导等方面显得很生疏，“知其理，难以行其事”。

实习生在幼儿园的角色具有双重性、矛盾性、边缘性、他主性的特点。实习过程中，学生需要实现从高校到幼儿园、从学生到教师的身份角色转换，确立适应幼儿园文化环境和自身身份地位的行为模式［1］。在这个转变的过程中，学生需要处理“学生”与“老师”的角色冲突及“幼儿”与“教师”的角色冲突，不少实习生在角色转变的过程中因角色矛盾引发角色不适应及角色紧张。而在教育实习课程中，却鲜有涉及教育实习中如何做好心理调适等方面的内容。

（三）指导教师的选择缺乏明确适宜的选用标准，对实习生的指导不足

在实习过程中，指导教师包括实习带队教师与幼儿园指导教师。实习带队教师通常为实习班的辅导员，一名教师负责二十多名学生的指导工作。除实习指导任务之外，实习带队教师还需承担教学及科研任务，故无法全程跟随学生的实习过程，一般是通过电话、微信等方式对学生进行远程指导。此外，有些实习带队教师并非学前教育专业且缺乏幼儿园从教经历，学生实习过程中遇到“小班幼儿上课秩序很难控制，总是吵吵闹闹，我该如何处理？”等具体问题时，教师常难以给予科学、有效的指导。

实习生所在班级的主班教师一般为幼儿园指导教师，他们忙于班级事务，通常采用班级随机指导的方式，大多集中于中午和一些零碎的时间。部分幼儿园指导教师教龄短、经验少，自身尚处于新手教师阶段，也难以为实习生提供有效的指导。

实习生进入幼儿园后，部分班级指导教师认为实习生尚无法胜任组织班级活动的工作，倾向于安排实习生做保育工作，如拖地、擦桌子、照顾幼儿的进餐、如厕等活动。实习生在幼儿园中的多数时间忙于保育工作，鲜有时间做观察记录，组织班级活动的机会更是寥寥无几，进而产生失落感与沮丧感。这一时期实习生尚未建立职业认同，无疑会降低其从教热情。

另外，实习带队教师与幼儿园指导教师对“如何指导实习生”也缺乏有效的沟通与合作，无法形成有效的教育实习指导。

（四）缺乏合理有效的实习评价与反馈体系

实习的评定内容包括考勤、实习日志、公开课汇报、实习总结报告，通常是结合实习生提交的文字材料与幼儿园指导教师的评价，对实习生的表现进行评定，评定完毕，实习带队教师与幼儿园指导教师的任务也随之结束。实习材料的完成并不意味着实习生教育实践能力的形成，高校与幼儿园并未组织实习指导教师与实习生，针对实习过程中存在的问题与不足，进行深入的专题讨论与研究，实习指导教师缺乏对实习生教育实践的反馈，实习生缺乏对自身教育行为的反思，实习评价流于形式。

二、在教育实习中促进学生专业成长的策略

（一）选择优质的教育实习基地，建立稳定、共赢的合作关系

选择教育实习基地既要考虑“硬条件”，也要考虑“软条件”。硬条件包括幼儿园示范等级、幼儿园的师资水平、幼儿园的性质等。软条件包括幼儿园对实习生的接纳与重视程度、是否营造教学相长的互助氛围等。

树立生态意识，在教育实践中表现为强调教师教育的协同创新［2］。高校与教育实习基地应确立“促进教师发展”的共同合作目标，协同教育行政部门设置合作管理及协调机构，分析二者所能提供的资源。如幼儿园可为实习生职前提供实践平台及示范性教育，高校可为幼儿园教师提供专业继续发展教育，二者搭建伙伴关系，构建合作模型，促进高校实习生与幼儿园教师的共同发展。

（二）优化课程设置，实现理论学习与教育实习的有序衔接

1.以教育实习成果为导向，反向设置课程内容

OBE教育理念是一种基于学习成果为导向的教育理念，注重分析学生学习的成果，反向设计学生的教育内容以及相关评价体系，从而提高教学质量［3］。从预期的实习成果入手，反向设计教育实习课程内容，可帮助师生清晰地认知教育实习成果，使得教与学的过程更具有实践性与可操作性。

根据《幼儿园教师专业标准（试行）》要求，基于教育实习成果，可将课程内容划分为专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，在每一维度中划分教学模块，在具体教学模块中提炼典型工作任务，帮助学生了解掌握幼儿园教师的工作内容与岗位职责要求。例如，在专业能力这一维度中，可基于《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出的幼儿园教师应具备的7项核心能力，划分为7个教学模块（环境的创设与利用、一日生活的组织与保育等），在每个模块中总结典型的工作任务与能力要求，在完成具体工作任务的过程中，帮助学生提升专业能力。

2.开设教育实习心理调适专题

为缓解实习生在实习过程中的学习压力，帮助学生更好实现教师角色的认同及自身专业发展，在心理健康课程中应开设心理调适专题，帮助实习生明确实习过程是学习的过程、成长的过程。要帮助学生厘清“学生”与“老师”的角色冲突及“幼儿”与“教师”的角色冲突，缓解实习生在角色转变的过程因角色矛盾引发的不适应及角色紧张。

（三）完善实习指导教师选择与组织管理

1.建立教育实习指导教师选择与评价机制

建立实习指导教师档案制度。记录实习指导教师的专业背景、个性特征、工作履历、实习指导经历、敬业合作精神等信息，将其作为校内实习指导教师分配与幼儿园指导教师选择的参考依据。

建立实习指导教师考核与评价机制。高校与幼儿园可编制实习指导手册，明确实习生指导工作的各项内容，依据这些内容维度对指导教师的工作进行考核；建立实习生评价机制，由实习生对指导教师的指导态度、指导方法等方面进行评价。根据考核与实习生评价结果，诊断实习指导教师工作中的问题与不足，为下一步改进实习指导工作提供参考依据。

2.构建实习共同体，提高实习指导的全面性

实习带队教师、幼儿园指导教师及实习生并不是孤立的个体，而是实习的共同体，三者之间可搭建互动平台，如实习指导研讨会、微信交流群等形式，营造良好的互动环境，有效提高教育实习质量。

对实习生的指导应从单纯的“技术指导”拓展至“参与关怀”［4］。指导教师对实习生的指导不应限于专业技术层次的指导，也应关注实习生在幼儿园的实习体验，包括幼儿园对实习生的接纳态度、重视程度、实习生的角色适应等状况。

（四）优化教育实习评价，组织有效教育实习反馈

制定内容全面、可操作性强的学前教育实习评价标准，明确规定实习目标与实习生在实习结束时应达到的要求。实习生可明确实习过程中的努力方向，实习教师也可对实习生实习成果有客观的衡量与评价，形成教育实习评估报告。同时，实习生可借助实习评价标准进行自我评估，对自身教育实践能力进行反思与评价，明确之后需努力的方向。

结合实习评估报告，指导教师可组织实习生撰写反思札记，组建问题导向式互助团体等，进一步引导实习生分析教育情境与自身的教育行为，归纳、总结教育经验，将教育经验转化为教育智慧，培养具有反思精神的教师个体。