生态学视野下学前教育师范生的专业情感教育研究

顾颖颖 李 丽

（扬州教育学院，江苏 扬州 225009）

一、研究背景

教师专业素质是幼儿园教师素质结构的核心组成部分，是一个由专业知识、专业能力与专业情感三个模块组成的有机整体，是教师专业化程度高低的主要标志。

职业类院校历来重视“能力导向”，旨在培养技术性人才。当前，高职体系下的学前师范生培养关注幼儿园教师岗位能力的培养，弱化了师范性，缺乏对学前教育专业情感的重视。2013年8月，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》，明确了幼儿园教师资格证全国统考的内容及方法，强调幼儿师范毕业生必须经过严格的国家资格考试才能拿到教师资格证书。学前教育专业师范生面临教师资格证国考的重大挑战，应试过关必然成为学前教育专业教学的重要任务。加之，2014年9月国家关于招生制度改革的实施意见正式发布，加快推行职业院校分类招考和注册入学成为改革重点之一，高职高专学前教育专业生源结构发生重大转变，提前单招生甚至成为主要生源，他们不参加高考，由学校依据其高中学业水平考试成绩和职业倾向性测试成绩录取，这一定程度上使生源质量普遍下降，教师资格证通过率成为更加棘手的问题。因而，在高职学前教育专业人才培养过程中重专业知识与能力，轻专业情感的问题日益凸显。

然而，学前教育师范生的专业情感发展与教育不是由一两门课程决定的，受由内而外多层次因素的影响，需要运用生态学视野系统地思考影响学前教育师范生专业情感发展的环境因素，并由外向内系统地建构学前教育专业情感教育体系，推进师范生专业素质的全面发展。

二、情感教育范畴与学前教育师范生专业情感

20世纪70年代，国外发达国家、地区针对高等教育中缺少情感教育，以及对师资队伍的培养偏重认知素质、忽略情感素质，以至影响到教育对人的全面发展的现实，提出情感师范教育（Affective Teacher Education）［1］。哈格瑞夫（Hargreaves）提出，教师专业发展涉及知识与技能、道德、政治和情感四个维度，教师专业情感包括教师的教学热情与教育信念，教师对学生的关爱、耐心、信心、激励、期待和尊重等［2］。在教育学领域，苏霍姆林斯基是情感教育的重要倡导者，其基于长期的教育实践，通过营造情感环境、引发高尚的情感激动、提升教师情感品质等建构情感教育的研究框架，认为教师情感是以热爱学生为核心的教师情感品质的总称。我国情感教育研究的开拓者朱小蔓于1994年首次提出在我国师范教育体系中建立有自己特色的师范情感教育，即“在各级各类师范教育中，加强对师范情感素质方面的培养，使师范生不仅认知、技能水平达到国家要求的目标，而且在情感素质方面具备其他类别目标没有的、特殊的职业条件，在未来的师范职业中，善于与学生顺利进行情感交往、能够胜任对学生情感导向的教育工作”［1］。具体包括：培养师范生的价值观、人生态度和个性气质，使未来的教师充满教育爱，具有温情、理解、接纳之态度，积极之自我观念，善于了解并导向学生的价值等思想人格素质，以及与学生进行情感交往的能力与技巧［2］。

通过以上梳理，本文所主张的情感包含健康的人格特征、积极的自我观念、融洽的人际关系等一般性情感和对教育对象、对教育事业和对专业自我的专业情感两个部分。一般性情感是作为一个全面发展的人所必需的条件，是高校各专业学生情感发展的共同需求。专业情感是学前教育专业的师范生在从事学前教育专业学习、工作时所特有的情感，与一般性情感共生共存，又互不相同。学前教育师范生专业情感根据情感对象来分，包括三类六种情感：

一是对学前儿童的专业情感，包括爱生感、道德感。具体指喜欢幼儿、关爱幼儿，信任幼儿、尊重幼儿人格；遵守教育法律法规，为人师表。

二是对学前教育专业的专业情感，包括认同感、荣誉感。具体指理解与认同学前教育专业的价值和幼儿园教师的专业性、独特性，喜欢学前教育专业，具有从事学前教育工作的信念。

三是对专业自我的专业情感，包括自信感、成就感。具体指认可自己学前教育专业学习的能力，喜欢并积极主动地进行专业学习，并在专业学习中享受成功的快乐。

这三类六种情感形成相互作用、相互生发的有机整体，共同构成专业知识学习、专业能力提升的内在动力机制。积极的专业情感可以为师范生的专业成长提供强大动力。其中，爱生感是一切专业情感的核心，道德感是必备的专业情感品质，对学前专业的认同感是其他专业情感发生发展的前提条件，它们相互影响，又共同激发师范生的专业荣誉感、专业自信感和成就感。而专业情感的整体发展都将助力专业知识的掌握和专业能力的提升。

三、生态学视野下的学前教育专业情感

生态学最初由德国动物学家、比较解剖学教授厄恩斯特·黑克尔提出，他认为个体发展是物种发展的缩影。受该理论的影响，心理学界逐渐开始研究环境与人的关系，进而提出一套生态研究的理论和方法，建立与发展心理生态学（Psychological Ecology），开始采用追踪观察研究的方法，探究生态环境。

美国著名心理学家布朗芬布伦纳在生态心理学的基础上创立了人类发展生态学，其中，同心圆多层次理论模型被教育界研究者广泛运用，该理论指出：“环境包含有机体本身以外的、影响人的发展或者受人的发展影响的任何时间或条件。”［3］64对人的行为和发展的研究应该放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统中，“有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以生存的更大环境的影响。”［3］66各种不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成了生态环境，它是一个既具有中心，又向四处扩散的网络，包括小系统、中间系统、外系统、大系统和时间系统五个种类的生态系统。前者逐个地被包含在后者之中，形成了一种同心圆样式的结构［3］67。

从生态学视角看，学前教育师范生的专业情感发展“不是自然成熟的结果，而是教育促进的产物”，受到个体所处环境系统的影响，是社会与学校、环境与课程、教师与家长、同伴与自我共同作用的动态过程。学前教育专业情感教育的规划与实施应从师范生发展的生态环境去系统思考，主要包含以下几方面：

（一）小系统

以学前教育专业学生为核心，学校、家长、教师以及与学生最为密切的其他人员在同心圆的最内层中，构成小系统。学校的物质和文化等环境，及对本专业的人才培养目标定位、毕业要求、支持与重视程度、对学生的管理与评价机制等；家长对专业的认知了解程度，以及对子女从事学前教育专业学习与工作的态度；教师的人文素养、专业素质及教学方式等；同学及班级整体专业学习氛围、对专业的认同等都对个体专业情感发展产生深刻影响。其中，教师是最重要的他者，师生关系的性质与作用方式最能影响学前教育师范生专业情感的建构。

（二）中间系统

中间系统是小系统的外一层，它由直接接触的环境之间的相互关系组成，即学校、教师、家长和社会同伴之间的关系系统。布朗芬布伦纳提出，如果不同环境相关的人所承担的角色、参与的活动以及形成的各种人际关系有利于环境之间建立相互信任、积极定向和目标一致的关系，而且发展均势有利于发展主体，那么，中间系统作为人的发展情景的潜力会增大［3］76。学校对教师的管理与评价方式、教师对学校办学理念、管理模式的认可程度及与家长的沟通交流合作程度、家长对学校及教师的信任度和配合度等，都会通过小系统内的直接互动影响着学前教育师范生的专业情感发展。

（三）外系统

外系统是影响学生发展的社会环境，比如：家长的职业状况和文化背景等、学校学前教育专业的办学声誉及在当地的影响力、学校所在地区的学前教育事业发展现状等，并不直接与学生产生互动，但潜移默化地影响着学前教育师范生的专业情感发展。

（四）大系统

在小系统、中间系统和外系统等外层是大系统，由诸如文化、行为规范和准则、法律等方面组成。国家及当地学前教育政策法规、社会对学前教育事业及学前教育工作者的主流观念及更广阔的社会意识形态等都对学前专业情感的发生发展有着不同程度的影响。

（五）时间系统

随着时间变化，各类环境的变化也将影响个体发展，有的是外部强加的，有的是由有机个体内部产生的，选择、修正和创造了许多他们自己的环境和经验［3］69。

四、生态学视野下的学前教育专业情感教育路径

专业情感是内隐的，与专业知识、专业能力交融在一起，较难测量与评估，它区别于自然情感，是“教育需要主动诱发的选择性情感”。因而，学前教育专业情感教育具有专业性和独特性，它不是一蹴而就的，应该从生态学视野进行全面规划和设计。

（一）从宏观角度看

从宏观层次出发，应帮助学前教育准教师建立专业与职业自信。在国家加快学前教育立法，加大对学前教育事业的财政投入，保障学前教育事业发展与教师的身份地位等基本权益的同时，应在地域范围内，将学前教育事业的发展作为当地发展的重要战略之一，深入开展幼教师资质量提升工程，推进当地学前教育事业逐渐实现质的发展。例如：通过深化政府、学校与幼儿园“三位一体”的人才培养模式，提升学校为政府、为幼儿园服务的质量，因“地”施教，提高办学声誉；政府统筹“校”“园”，为学校遴选优质的教育实践基地，促进“校”与“园”的高效互动。

（二）从微观角度看

1.学校

校园文化是对学前教育师范生进行专业情感教育不可忽视的载体，需要营造良好的校园文化环境。第一，创设富含教育情怀的校园环境，比如：建设学前教育名家教育长廊或展览馆、张贴教育名言或教育标语等，让名家的教育事迹与教育理念潜移默化地走近师范生的生活，做到润物细无声。第二，定期将学前教育专家、优秀的幼儿园园长与教师“请进来”，通过讲座、工作坊、沙龙、名师进课堂等多种形式，让师范生持续沉浸在正向高尚的专业情感中，解决专业发展的困难。第三，将丰富多彩的校园文化活动与专业情感教育有效结合，充分发挥校园文化活动的情感辐射功能。比如：促进大学生科技创新活动与专业相结合，学前教育专业学生可以设计适合幼儿创新探索的科技产品，提高他们的专业荣誉感和成就感。第四，主题实践活动能够提供积极的情感体验，可以作为重要的专业情感教育途径。目前，师范生在主题实践活动中主动性不够，形式化严重，内容的选择随意性强，需要科学根据不同年级的学前教育专业情感特点，有计划、有针对性地规划学前教育主题实践活动，增加学生参与职业情感体验的机会，促进专业情感提升。第五，在招生环节高要求、严把关，尽量优先第一志愿录取，并建立动态的专业情感评价机制，为专业情感薄弱的师范生提供转专业的机会。

2.课程体系

朱小蔓指出，情感教育作为完整教育的组成部分，它不是教学方法，而是一种教学思想、一种教育观念。情感教育不能仅靠一门课程来实施，各门课程、各个教育环节、各种教育资源都是构建教育平台的基础［4］。高校应该明确专业情感教育在人才培养方案中的重要地位，重新调整和制定学前教育专业的课程方案，把专业情感教育纳入整体教育框架。

一是设置专业情感类课程或渗透专门的专业情感教育，有针对性地开展学前教育专业情感教育。一方面，可以增设专业入门教育、幼儿教师职业道德等专业课程；另一方面，将专业情感教育渗透到相关的公共基础课程中。目前，在高职人才培养体系中，大学生健康心理、职业规划与职业心理素养等公共基础课程成为必修科目，主要由学生辅导员、心理学教师等承担教学任务，通过调查发现，担任这些科目教学的教师全校统一备课，使用统一模式、统一教材，教学内容缺少专业性。因而，可以尝试有效整合教学内容，如职业心理素养改为学前教育职业心理素养，由学前教育专业教师负责授课。

二是“以专业认知为依托，情理交融、贯穿人才培养始终的专业情感教育体系，促进学生形成完整的专业情感结构”［5］。关注专业课程的情感目标的制定，深度挖掘专业课程蕴含的专业情感教育内容，将专业课程的情感目标具体化，与具体专业课程相结合，体现具体专业课程的情感教学优势。比如：美术类课程改革中，需要改变单一的美术学科教学体系，结合幼儿园美术工作岗位要求，将欣赏理解幼儿美术特点有机渗透到学前美术类课程中，激发师范生探索幼儿美术心理与行为的兴趣，同时帮助师范生在欣赏理解的基础上建立儿童立场，更加喜爱幼儿。

三是通过“全程实践”理念的实施，在情感实践中增加专业情感体验。情感是在一定社会情景中的实践，“教师的情感却是很难量化和测量的，教师的爱、信任、宽容等情感品质不是通过量化的型塑、培训就能获得的，它需要直面教师的真实生活，需要教师在具体的教育教学情境中去感悟、体验并使之得到提升”［6］。一方面，提高专业实习的频次，每周设置固定的时间进入真正的实践场，通过到幼儿园进行教育实践，为学前教育专业师范生提供更多的与教育对象、职业以及专业自我多向互动的机会，进而获得直接的情感体验；另一方面，增强幼儿园教师的榜样示范性，在真实的教育教学情境中感知与体验师幼情感互动及教师情感的力量。全程实践不等于简单地安排时间将师范生置入幼儿园工作场景，而是要优化全程实践目标体系、内容体系和评价体系，应努力与专业课程内容整合，通过项目任务，循序渐进地推进专业知识、专业能力和专业情感的整合发展。

四是保证为学前教育师范生配备德才兼备的“双导师”，并在“双导师”制度下界定“导师”的专业情感教育职责，即由幼儿园优秀骨干教师承担的“实践导师”与由高校教师承担的“专业导师”阶段性、持续性地通过观察、谈话、榜样示范等方法渗透师范生的学前专业情感。比如：制定学前教育专业实践导师、专业导师遴选制度，被聘任为导师的教师必须满足三年内工作考核有一次优秀，其他不得低于B等要求。

五是学生发展评价方面，关注学前师范生专业情感发展维度，制定新的不同阶段的评价标准，评价以过程性评价为主，实现幼儿园导师、专业导师、课程教学教师、同学及自己多方立体评价，将专业情感在内的情感品质作为评优评奖的重要指标。

3.教师

课堂教学是一种情感的实践，情感位于教学的核心，课堂是实现学前教育专业情感教育最重要的场域，是学生专业情感的萌发地。教师需要构建平衡的课堂生态，全程渗透学前教育专业情感教育。

课堂生态包含着师生与环境、教师与学生、学生与学生、学生与自我的多重交互关系，通过彼此之间的物质循环、能量流动与信息流通，课堂生态各要素有机联系、相互作用，在维护课堂生态的平衡中具有举足轻重的作用。教师和学生是课堂生态的主体，一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，他们之间是互利共生的关系［7］56。教师作为教学工作的实践者，与师范生的情绪情感相互交织，教师精神饱满，情绪激昂，具有专业热情，会使学生受到感染，渐入情绪情感唤醒状态［8］。因而，教师在学前教育专业情感教育中需做到以下几点：

一是充分挖掘每一门专业课程、每一教学单元的情感教育内涵，研究制定专业课程的情感维度的教学目标，让专业情感的发展与专业认知、专业能力的发展相辅相成。比如：学前教育学课程中蕴含着丰富的专业情感教育机会，“儿童观”一章节旨在帮助学生了解儿童观发展演进过程和建立科学的现代儿童观，有效的教学可以激发学生的爱生感、道德感和专业自豪感。活动开始，可以先让师范生回忆并表演印象深刻的童年事件，帮助其在亲历的教育事件后理解儿童观对儿童发展产生的长远影响，激发专业学习的兴趣与内在需求；再以学生亲历的童年事件作为教学案例，引导师范生深入理解与掌握儿童观，最后过渡到专业情感教育。

二是学前教育教师的专业情感通过教学活动中的人际互动被师范生感受与体验到，教师需要根据学生整合设计教学内容，提高专业课程教学内容的适切度，变革教学方法，通过综合运用项目教学法、小组任务法、案例分析法等教学方法，达到各要素之间的充分“对话”，共建和谐共生的人际关系氛围，在有效达成专业知识积累与专业能力提升的同时，增加学生专业学习的自信感与成就感，助力其专业情感的整体发展。

三是教师在课堂教学中的情感具有极强的感染性和动力效果，“教师的情感体验及其信息所辐射和作用的时空场，同时也是学生接受、体验、反馈自身情感体验的时空场，正是在这种师生共同构建的情感场中，教师的情感发挥出了教育的价值”［6］。因而，专业教师需要通过管理培训、顶岗跟岗实践、自我研修等方式提升自己的情感品质。在课堂教学、课外学业求助中，教师应给予学生更有效的情感支持，发挥榜样示范作用。

4.学生

蔡元培先生指出：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他人格，于人类文化上尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用。”［8］因而，在师范生的专业情感教育中，学生是专业情感发展中的主体，应关注师范生专业情感的自我教育。一方面，为学前教育师范生提供更多的情感体验机会，帮助其建立“准教师”的自我角色意识；另一方面，在课堂教学、校园活动、幼儿园实践中，增加自我评价反思与学生互评环节，提高学生批判性思考的能力，逐渐将外在的要求变成内在的发展需求，激发学生的内在情感动力。

学前教育专业情感教育是一项系统工程，生态学理论给予多角度的立体视角，建构完善学前教育专业情感体系，包含诸多影响学前教育专业情感发展的小系统、中间系统、大系统、外系统、时间系统，从宏观、微观全方位助力学前教育师范生专业素质的提升。但针对日益增长的学前师范生数量、下滑的学前师范生质量、不均衡的生师比等问题，学前教育专业情感教育仍需进一步探索与研究。