教师测评素养研究综述

张甜

20世纪90年代，美国学者斯蒂金斯[1]首次提出测评素养（assessment literacy）概念，意指教师在评价过程中所需的知识和技能，在学界引起相关问题的探讨。国内对此问题的研究起步较晚，21世纪初，王少非[2]在《校内考试监控研究》一文中系统探讨了我国教师测评素养的现状及提升途径。此后，教师测评素养成为国内教师发展与教育测试领域的热点话题，相关研究逐渐增多。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了 《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制”。该方案的出台必将进一步推动我国教师测评素养的研究。本文梳理国内外相关研究，以期为国内研究的深入发展提供借鉴。

一、国外研究

以“ teacher assessment literacy”为关键词，在SSCI上检索到相关论文26篇，研究取向可分为理论取向和实证取向。20世纪90年代起，以美国学者斯蒂金斯为代表的相关研究者进行理论取向的研究，构建了教师测评素养的理论体系，为实证研究奠定了基础。

1991年，斯蒂金斯提出测评素养的定义：即对于测评知识的理解和运用；并指出测评素养可分为三个级别：第一级别的测评素养是指接受测评的能力，第二级别是指同时具备接受和进行测评的能力，第三级别是指在前两级的基础上还具备对于测评结果进行评估的能力。基于教师测评素养现状，斯蒂金斯进一步指出，当前教师提升测评素养的途径包括：教师自身加强对测评相关概念的理解和构建测评教育共同体。90年代末，斯蒂金斯[3]将教师测评素养的提升途径具体化，进一步明确教师测评素养培训应包括：选取测评方法、优化测评方法、完善测评步骤、分析测评结果、运用测评结果、汇报测评结果、消除测评偏见七个方面的内容。21世纪，各国研究者在斯蒂金斯理论的基础上提出针对各国各学科教师的测评培训理论。普哈默[4]认为，英语教师测评教育应包括语言测评的作用、语言类试卷的编制等。威利斯等人[5]结合澳大利亚课程改革的背景，运用社会文化理论提出测评素养的工作定义，以指导相关政策的制定。该研究将测评素养定义为一种动态的社会行为，其中教师为实现教学目标，与学生在测评实践中讨论并运用课堂与文化知识。斯达克等学者[6]针对职前体育教师，提出了教师测评知识发展的四阶段模型；该模型分为理解、运用、分析和评判四个阶段：首先，教师需要理解测评相关知识，再将其运用于自身教学实践中，然后通过测评数据分析测评结果，最后审视测评过程并对自身教学效果进行反思。

此外，部分研究提出了测评素养的理论框架。如德卢卡等学者[7]通过整理英语国家测评标准和相关测评素养评估量表，分析了国家测评标准的变化，并对教师测评素养的评估提出建议；该研究发现，20世纪国家发布的测评标准多关注教师理解和运用测评的能力，而本世纪的测评标准注重测评对于教师教育和学生学习的指导作用。为优化教师测评素养评估，研究者认为，评估工具的信效度应进一步优化，评估方法的选用应与国家测评标准紧密联系，评估结果应指导教师教育的有序开展。许悦婷和布朗[8]通过综述教师教育和教育测评相关研究，重构了测评素养的概念框架。在该框架中，教师测评知识是测评素养的基础；教师对于测评概念的认知指导测评结果的分析；微观与宏观的教育环境对教师测评实践有约束作用；教师测评实践需根据实际情况进行妥协；教师学习推动测评素养的发展；教师“评估者”身份的建构是教师测评素养的最终目标。帕斯特罗[9]运用德尔菲调查法（Delphi Inquiry），广泛听取专家意见，提出包括概念、行为学和社会情感的三维测评素养模型：概念这一维度是指教师需在测评内容、测评目的和测评方法方面对于测评相关概念有明确的了解；行为学维度是指教师进行测评实践并根据测评结果反思自身教学效果的过程；社会情感维度则关注测评的环境，强调教师对于测评过程中反映的伦理道德问题的认知。

基于理论研究，实证研究主题可分为以下几类：教师测评素养现状[10-13]、测评素养影响因素[14-16]、教师测评教育培训的诉求[17，18]、教师测评素养的发展路径[19-21]以及教师测评素养产生的影响与效果[22，23]。

在现状方面，研究者关注不同国家教师群体以及测试专家的测评素养。如戴维森[24]通过对澳大利亚和香港ESL教师的比较研究，探讨以上两地教师测评实践的不同，发现澳大利亚教师可分为截然不同的两类：一类严格遵循国家统一测评标准，另一类根据教学实际进行测评；而香港教师则根据教师团体内部达成共识的隐性测评标准进行教育测评。马龙尼[25]通过从测评概念定义、测试方法运用、测评知识呈现三个方面比较测试专家与美国ESL教师对于测评基础知识培训的不同态度，优化测评培训。该研究发现：在测评概念定义方面，测试专家更倾向于培训能提供详细的定义，而教师更倾向于清晰易懂的定义；在测试方法的运用方面，测试专家希望培训能阐述各种测试方法的信效度、功能和目的，而教师则更关心如何选用测试方法；在测评知识的呈现方面，测评专家没有特定的要求，而教师则希望呈现方式可以直观清晰。因此，研究者认为在针对教师群体进行测评素养培训时应注重教师的上述诉求。

在影响因素方面，研究者认为教师语言背景、专业发展阶段都会不同程度地影响教师对自身测评素养的评估。相关研究发现，非英语国家教师对自身测评素养的评价高于英语国家教师；而新手教师，相较于有经验的教师，对自身测评素养更为自信[26]。

在培训诉求方面，研究者关注教师对于测评知识和培训教材的要求。研究发现：教师希望测评培训能包括试题开发、试卷信效度以及测评结果分析方面的知识[27]。此外，教师希望培训教材能出版电子书并提供线上课程以适应信息时代的发展[28]。

在发展路径方面，爱德华兹[29]通过制定量表，并对中学科学职前教师进行为期20个月的观察，分析八位教师测评素养的发展路径。该量表分为测评知识、测评背景和测评影响三个维度。测评知识包括测评术语描述、测评目的、测评内容、测评设计和测评结果分析；测评背景包括标准化测试背景、学生标准化测试准备情况、形成性评价和终结性评价结合情况；测评影响包括：测评结果影响和测评公正。研究发现，在20个月的过程中，每位教师以上三个维度的测评素养都产生了不同程度的增长，而每一维度的增长情况不尽相同。测评知识的增长最为显著，测评影响的增长较为缓慢。其中，两位教师测评影响中的测评公正因素几乎没有增长。

在影响与效果方面，研究者关注教师测评态度对于学生学习效果以及教师专业发展的影响。莱顿等人[30]通过比较中学教师对于大规模测试和课堂测验的态度，发现教师认为课堂测验对于教学更具指导作用；持有以上态度的教师更能促进学生有效学习。此外，研究者通过分析教师对于线上测评素养课程的态度，发现对于线上课程接受度较高的教师能更高效地提升测评素养并促进自身专业发展[31]。

从研究方法上看，实证研究多采用问卷调查等量化方法[32-34]，但也不乏研究者运用个案研究[35]、叙事研究[36]、访谈/日志分析[37]等质性研究方法。

在研究对象的选取上，职前教师是相关研究关注的焦点[38，39]，同时研究者也关注各发展阶段的在职教师[40]。此外，教师所教授的学科包括英语、体育、科学等，涉及范围较广。

在研究的理论框架方面，运用较多的是社会文化理论，强调教师与教学环境的互动[41，42]。此外，部分研究者运用Earl测试理论[43]、职业社会化理论[44]以及现象图式学（phenomenographiy）理论[45]等。

由此可见，国外研究在研究取向上可以分为理论和实证两种类型，而实证取向的研究主题涉及教师测评素养现状、影响因素和发展路径等。定性与定量研究方法运用广泛。研究对象涉及各学科与各职业发展阶段的教师。理论框架包括测试学、现象图式学等。

二、国内研究

Assessment Literacy在国内通常被译为“测评素养”“评价素养”“评估素养”等，因此，本研究以“教师测评素养”“教师评估素养”“教师评价素养”为关键词在CSSCI检索到论文23篇。

从研究主题上看，国内研究可分为两类，一类是区域国别研究，基于国外教师测评素养相关标准，对比国内标准，为我国教师测评素养的提升提供建议[46-48]；另一类研究是对于教师评估素养的本土化研究，基于国内现状探讨教师测评素养的内涵[49，50]、现状[51，52]、影响因素[53，54]及提升途径[55-57]。

从研究焦点上看，区域国别研究主要选取美国、英国、新西兰和澳大利亚等国的教师专业标准文本，从教师测评素养的地位、构成以及提升途径等方面与我国的教师专业标准文本进行对比，为我国教师教育以及教师测评素养的提升提供借鉴。在地位方面，教师测评素养的重要地位在各国达成共识，是教师专业素养中不可或缺的一部分。在构成方面，各国的标准对于测评素养的内涵在呈现方式上略有差异，但基本内涵趋向一致，包括：选取恰当的评价方式、运用评价结果改进教学等。在提升途径方面，周淑琪[58]通过对比国外新手教师与专家型教师的专业标准，发现制定针对性的表现标准、进行一体化的教师教育、开展教学研究与课堂实践是促进新手教师提升测评素养的重要策略和途径。

从研究对象上看，区域国别研究多针对整个教师群体，没有特指某一类教师的测评素养。也有研究关注新手教师与专家型教师的对比[59]以及特殊教育教师[60]。从研究方法上看，此类研究多采用文本分析法，以思辨分析各国教师测评标准的异同。

而立足本土的相关研究在内容上与区域国别研究有所重合，从我国教师测评测素养的现状出发聚焦教师测评素养的内涵与提升途径。在内涵方面，我国学者在国外研究的基础上归纳出本土化的测评素养构成要素，提及较多的是教师测评素养的四维框架：即评价意识、评价态度、评价知识和评价技能[61]。沈兆文[62]对以上框架进一步细化，提出英语教师的测评素养包括英语评价理论和伦理能力、英语评价设计和实施能力、英语评价结果描述和分析能力，以及英语评价反馈和反思能力。

在现状方面，多数研究认为我国教师测评素养存在不足，影响因素主要分为教师自身、学校环境与教育政策制度三个层面。首先，教师自身测评意识不足，对于教育评估不够重视[63]；其次，班级人数多、教学任务繁重使教师测评存在困难，学校未能提供教师测评的环境给养[64]；更重要的是，应试教育传统使得教育测评与大规模考试紧密相关，与日常教学中教师课堂评估的联系存在断层[65]。

针对以上原因，国内研究者提出了提升教师测评素养的途径。首先，教师应增强自主意识，促进自主发展，利用闲暇时间主动学习测评知识与技能[66，67]。其次，学校可以多开展相关教师培训活动，促进教师交流，创造测评文化氛围[68，69]；最后，在制度层面，有关政策应明确界定测评素养，构建衡量教师评价质量的标准，鼓励教师测评素养理论研究与教育实践[70，71]。

在研究对象方面，从教师学段来看，相关研究多关注高校教师群体[72-74]，但也不乏对于基础教育阶段教师的研究[75，76]。从教师教授学科来看，相关研究多关注语言类教师[77-79]，少数研究关注科学类课程教师[80]，而多数研究未针对某一类教师群体。在研究方法上，思辨型的研究较多，只有少数研究从教学实践入手，采用问卷调查、访谈与课堂观察等混合型研究方法[81-83]。在理论基础方面，多数研究未采用相关理论支撑论点，少数研究采用了生态理论[84]。

由此可见，国内教师测评素养的研究多关注教师测评素养的现状、内涵、影响因素和提升途径等方面，研究对象集中在高校语言类教师，研究方法较为单一，理论支撑较为欠缺。

三、结论

通过对国内外相关研究进行梳理可以发现，在研究主题上，国内外研究都关注教师测评素养的现状、影响因素和提升途径，而国外研究从实践出发，关注教师群体对于测评教育培训的诉求，以此进一步优化测评素养的培训；国内研究多从理论与经验出发，思辨性地探讨教师培训的方法。在研究对象上，国内外研究者都关注语言类教师，而国外研究者也关注体育教师和科学类课程的教师。在研究方法上，国外研究的研究方法较为多样，而国内研究以思辨为主，研究方法较为单一。最后，在理论支撑方面，国外研究多运用社会文化理论和测试学相关理论，而国内研究的理论支撑较为单薄。

因此，在研究主题方面，国内研究可以从实际出发，探讨教师对于测评素养的诉求，提出优化测评素养培训的建议。在研究对象方面，国内研究可以将关注点从语言类教师转向非语言类教师，拓宽研究对象的范围。在研究方法方面，国内研究可以尝试从思辨性研究转向实证研究，并在国外研究的基础上形成符合我国国情的本土化理论。