对于课程设计的几点思考

王新心，王金斌，李秀芹

（1.中国政法大学，北京 100088；2.中国二冶钢结构公司，内蒙古 包头 014010；3.包头市市府东路街道办事处，内蒙古 包头 014010）

课程设计[1]是提升教师的教学效率以及学生的学习效率进而提升课程质量的重要实践，这种实践是课程实践的重要环节，是课程方案形成的前提，是课程实施的重要保障。课程设计的一个前提或者说课程设计的一项重要的前期准备工作便是要进行课程需求调研，课程需求调研会对参与课程实践的教师、学生以及其它相关者的课程需求状况进行了解，并对相应的需求进行甄选，以将符合特定标准的课程需求反映到课程设计当中，并通过相应的课程设计来将这些需求体现到课程方案里。课程设计涉及到与课程相关的若干问题，例如，课程的可接受程度（其中包括课程内容[2]的可接受程度，课程规模的可接受程度，课程媒介的可接受程度等），课程的有用性（课程在哪个领域内有用，课程在何种范围内有用等），课程的视觉效果，课程的听觉效果，学生以及教师的课程反馈处理方法等都既是与课程相关的内容，又是在课程设计过程中所必须要重点解决的问题。课程设计要首先对课程的可接受程度、课程的有用性等问题进行回答，以确保课程参与者能够对上述内容有所了解，课程设计还要对上述内容的实现方式进行设计与规划，以确保可接受程度、有用性、视觉效果、听觉效果以及信息反馈处理等内容能够从一种观念性的设计转变为一种客观的表现或体现。

一、课程设计：对于可接受程度的控制

课程的可接受程度首先要受到特定地区的文化的影响，如果某一地区的文化是多元的、是具有包容性的，那么在这种文化的影响下，课程参与者（在这里，我们将所有接触过该课程并有所反应的人都视作课程参与者，我们认为所有的课程参与者都参与到了课程的设计活动当中，只是其参与的方式有直接与间接的分别而已）所设计的课程必然也会有多样、具有包容性等特征，这样的课程首先会被当地分享某一文化形态[3]或认可某一文化形态的课程参与者所接受与认同，而当课程参与者所设计的课程与特定地区的某些文化形态并不相符时，课程参与者所设计的课程便很难被受这些文化形态影响的部分课程参与者所接受，这时课程参与者便会对课程进行重新设计。重新设计的动机有可能是主动的，也有可能是被动的，重新设计的目的便是要确保课程内容能够与当地的某些文化形态相符合，当然，在某种文化形态是积极的、进步的、能够引领文化发展趋势的情况下，课程参与者完全可以保持该种文化形态下原有课程内容不变，因为这一课程内容显然是能够反映文化发展趋势的，显然是积极的、进步的。除此之外，课程内容的难易程度也会对课程的可接受程度产生一定的影响，这种课程难易的程度一般会与课程参与者的主观想象、认知能力与知识结构或知识储备存在一定的关系，难易程度首先会受到主观想象的影响，人们对于一些课程的主观想象可能是简单的，但是在课程参与的过程中却有可能会出现课程的难度比主观想象要难很多的情况，另外一种情况也同样存在，一些课程参与者对某些课程的主观想象可能是困难的，但是在课程参与的过程中，却发现课程的实际难度要比主观想象简单得多。当课程参与者因受到主观想象的影响而认为课程比较容易时 （课程的难易程度是要受到主观想象的影响的，但事实确实也是对于难易程度的判断要受到来自于主观的影响，人们所说的难与易即使作为一种客观标准也显然已经受到了主观因素的影响，因为对于难与易的判断本身便是一种主观判断，这种判断与事实是否完全相符完全取决于信息的完备程度），其会认为课程可能比较容易接受，或者说课程的可接受程度比较高。当课程参与者因受到主观想象的影响而认为课程比较困难时，课程参与者会认为课程比较难以接受或者说课程的可接受程度比较低。课程参与者的认知能力对于其对课程难易程度的感受也会产生一定的影响，认知能力较强的课程参与者一般会认为课程相对比较容易，而认知能力相对较弱的课程参与者则会认为课程相对比较困难，认为课程比较容易的课程参与者一般会认为课程的可接受程度比较高，而认为课程比较困难的课程参与者一般会认为课程的可接受程度比较低。对于课程难易程度的判断与课程参与者的知识结构也存在一定的联系，特定课程如果与课程参与者的知识结构相符合，那么课程参与者就会认为该课程的难度相对比较低，该课程相对比较容易接受，而当特定课程与课程参与者的知识结构相背离时，课程参与者便会认为该课程的难度相对比较高，该课程的可接受程度相对比较低。

在对课程的可接受程度进行设计与控制时，一般需要注意这样几个问题：首先要确保课程能够帮助课程参与者在一定程度上消除不良的主观想象，而消除不良的主观想象的方法主要是进行课程说明（也就是对课程的每一部分的内容进行必要的介绍，以帮助课程参与者能够对课程的主要内容进行一定程度的了解）。这些课程说明能够帮助课程参与者在一定程度上消除不良的想象，进而形成对于课程的较为客观的认知。其次，要注重对课程参与者的认知能力进行开发，帮助课程参与者明确认知的具体方式，以确保课程参与者的认知能力能够得到进一步地增强。当课程参与者的认知能力得到增强以后，其对于课程内容将会有一种更为深刻的领悟，对于这些课程参与者而言，课程的可接受程度将会变得更高。再次，要注重对课程参与者的知识结构进行必要的调整，对于知识结构的调整将促使课程参与者更加容易学习与理解课程内容，更加容易接受课程当中的全部内容。这三个问题其实经常被人们所忽略，而真正被人们所重视的内容其实是另外一些与课程相关的事项，这些事项主要包括：其一，对于课程内容的设计。对于课程内容的设计显然会影响到课程的可接受程度，课程内容越是与现实相符合，越是能够满足课程参与者的需要，其可接受程度也就越高，而当课程脱离现实或者课程无法满足课程参与者的需要时，课程的可接受程度便有可能会降低。其二，对于课程规模的设计而言也存在同样的问题，课程规模的大与小也会与课程的可接受程度存在一定程度的关联。当课程规模相对比较大时，一些课程参与者可能会倾向于接受这一课程，而其他的课程参与者则有可能会对较大规模的课程表示反对与不接受，而当课程规模相对比较小时，一些课程参与者可能会对该课程予以接受，而另外一些课程参与者则有可能选择不接受或不完全接受这一课程，对于课程规模的设计主要侧重于从两个维度予以考量，第一个维度侧重于从客观现实出发来对课程规模的合理性进行判断与估计，第二个维度侧重于从课程参与者的需求出发来对课程规模的合理性进行判断，对于课程规模的设计总是要综合来自于两个维度的信息，并对这些信息进行综合性的考量与处理，只有这样才能够确定一个让课程参与者基本满意的课程规模。其三，对于课程媒介的选择。对于课程媒介的选择也会对课程的可接受程度产生一定程度的影响，课程参与者可以选择一些较为传统的媒介，也可以选择一些较为新颖的媒介，对于课程参与者而言，不同的课程媒介显然会为其带来不同的感受，而感受的不同也会对课程的可接受程度产生一定的影响。

二、课程设计：对于课程有用性的保证

想要确保课程具有有用性，那就一定要保证课程能够解决现实问题。在课程所能够解决的若干现实问题当中，最为主要的问题也就是该课程所重点关注的问题。例如，经济学所重点关注的问题便是商品的生产与交换问题，其所要探究的便是商品生产与交换的一般规律，[4]其所要解决的便是现实社会当中商品生产与交换的混乱与无序问题。在经济学这门课程当中，若干详细的理论为人们揭示了商品供给与需求的一般规律，回答了商品如何生产、商品如何分配，商品对于个人所具有的效用等若干问题。对于这些问题的回答不仅能够帮助课程参与者解决诸多思想领域的困惑，更能够帮助课程参与者从理论角度解决若干现实问题，而这些与经济相关的若干现实问题的核心便是商品应该如何生产与如何交换的问题。对于这些问题的理论上的解决有助于帮助课程参与者不断调整其经济行为，这种对于经济行为的调整能够对商品生产与商品交换的无序与混乱状态产生一定程度的影响。而像社会学这样的课程，其所要解决的核心问题便是社会发展的一般规律究竟是什么，何种事物能够成为社会发展与进步的动力。而在该课程的具体内容当中，分别会对个体与个体的关系，群体与群体的关系[5]等内容进行介绍，这种介绍的目的依然是要帮助课程参与者明确社会的发展规律以及社会发展的动力，并将对于这一理论问题的回答带入到现实问题的解决过程中。

对于课程参与者而言，相关课程还能够帮助其陶冶情操、健全心智、改进行为，对于经济学这门课程的学习不仅能够帮助课程参与者学习若干经济理论，从理论角度解决若干现实问题，还能够帮助课程参与者调整自己的行为动机以及动机驱使之下的各类经济行为，以确保这些行为的合理性。在这一过程中，课程参与者的心智技能将得到进一步的提升，其行为也会得到进一步的改进，改进后的行为将更加趋近于理性，更加符合自身的经济状况，以及社会的经济发展要求，在这一过程中，课程参与者的情操也能够得到一定程度的陶冶。对于若干现实问题的解决，完全能够确保课程有用性的确立，也就是说，课程完全能够满足课程参与者的需要，完全能够帮助课程参与者解决若干问题。而课程有用性的确立则需要课程参与者进行一定的课程设计。

在进行课程设计时，一般可以使用这样一些方法来确保课程的有用性：首先，对于现实社会当中的若干事物与现象可以进行非线性的介绍，这种介绍能够帮助课程参与者对现实社会当中的一系列事物有一个大体的认识，其次，对于若干分散与凌乱的事物进行线性的处理，以确保课程参与者能够对现实生活当中的若干现象与事物按照一定的顺序进行认知与调整。以这两种方式进行处理之后，课程所提供的信息便能够更好地满足课程参与者的需要，更好地帮助课程参与者解决各类现实问题，也就是说，以这种方式所设计的课程对于课程参与者而言是有用的。

三、课程设计：对于课程感官效果的保证

在进行课程设计时，不仅要确保课程内容能够符合现实，还要确保课程的感官效果能够让课程参与者满意。对于课程媒介的选择以及对于课程组织方式的选择能够对课程的感官效果产生影响，传统的课程媒介（例如，纸质教材、黑板等），能够产生安静、稳重的感官效果，而一些现代课程媒介（例如，计算机、互联网、手机、投影仪等）则能够产生一种新颖、活跃的感官效果。与黑板上的板书相比，投影设备上的文字似乎能够更加吸引课程参与者的关注，投影设备上的文字可以随时改变，也可以随时变换大小，投影设备可以轻易地设置美观的背景，这些特点让课程参与者更加喜爱，也就是说，投影设备能够给课程参与者带来美观、便利的感官效果。而黑板这种课程媒介则始终代表着一种庄严、稳重与传承，它会始终给课程参与者带来一种庄重与肃穆的感官效果。

对于课程组织方式的选择也能够对课程的感官效果产生影响，面对面的讲授能够给课程参与者带来一种庄严的感官效果，辩论式或者问答式的课程组织方式则能够给课程参与者带来一种积极、活跃的感官效果，而单纯依靠互联网进行的课程组织则会给课程参与者带来一种美观、鲜活的感官效果。

课程参与者更加侧重于使用互联网、计算机以及投影设备等现代课程媒介，而现代的课程组织方式也更加侧重于凸显灵活与便利的特点，所以现代的课程设计更加侧重于使用计算机与互联网来传递课程信息，更加侧重于以多样的形式来给课程参与者展示课程内容。将现代的课程媒介与传统的课程媒介相结合，将现代的课程组织方式与传统的课程组织方式相结合也是课程参与者所经常使用的一种课程展示与组织方法，这种方法的使用能够给课程参与者带来一种既庄重又灵活的感官效果。

四、课程设计：对于课程参与者的反馈信息的处理

课程设计当中另外一项非常重要的内容便是对课程参与者的反馈信息的处理，课程参与者总是会对课程的各类内容进行反馈，这些反馈的信息既有可能与课程的现实性问题有关，也有可能会与课程内容的丰富程度有关，还有可能会与课程的组织方式有关，不论反馈的信息涉及到课程的哪个方面，它都将有利于课程参与者对课程进行一定程度的改进。

一些关于课程的反馈信息会与课程的现实性问题有关，当课程当中的一些内容与现实并不相符或者脱离现实时，课程参与者会对这些问题做出反馈，以确保在以后的课程设计当中能够使课程当中的内容更加符合实际，更加能够体现与反映现实生活。反馈信息还可能会与课程内容的丰富程度有关，当课程内容的丰富程度无法达到课程参与者的要求时，来自于课程参与者的反馈信息便会要求进一步丰富课程内容，这样一种要求在接下来的课程设计中便很有可能会予以体现。而对于课程组织方式，也有可能会产生一些信息反馈，课程以什么样的方式予以组织更为合理，以什么样的方式进行组织无法被课程参与者所接受，这样一些信息也有可能会被反馈到课程参与者那里，根据这些反馈信息，课程参与者会重新调整课程组织方式，以确保课程能够以一种更容易被课程参与者所接受的方式进行组织。反馈信息对于改进课程将会产生重要的促进作用，在反馈信息的影响下，课程参与者将会在一定程度上对课程进行改进，以确保课程能够符合课程参与者的要求。在这里，一个很有趣的事实便是信息反馈的发出者与信息反馈的接收者其实是同一的，课程参与者既要发出反馈信息，以提出改进课程的可行方案，又要接收反馈信息以便于将各类改进方案付诸实践。

在进行课程设计时，需要对信息反馈的主体、信息反馈的方式与路径等内容进行必要的设定，课程参与者可以将教师视作信息反馈的唯一主体，也可以将学生视作信息反馈的唯一主体，还可以将教师、学生以及其他课程参与者都视作反馈信息的来源或者说视作信息反馈的主体，对于信息反馈的方式，课程参与者可以将其选定为不同课程参与者之间的交流式反馈，也可以选择关于课程的自我反馈，不论哪一种反馈方式都会引起课程参与者关于课程的观点或看法的变化，同时也会引起接下来的课程设计内容或形式的变化，而这种课程设计内容或形式的变化则会对接下来的课程实践产生重要影响。交流式反馈会使不同的课程参与者的观点趋于一致或达到某种程度的同一，而在接下来的课程设计以及相应的课程设计方案实施的过程中，不同的课程参与者也会保持行为上的相似性。而自我反馈，则会使不同的课程参与者之间存在较少甚至是不存在交流，这种信息反馈会使课程设计向着另外一个方向发展，它会使课程风格变得更加和谐、亲切与自然。