语言学习策略与大学英语听力教学互动机制研究

王 欣

（西安科技大学人文与外国语学院 陕西·西安 710600）

0 引言

听力理解作为人际交流的重要组成部分，得到高校师生的普遍关注。语言学习者通过对语音信息的感知接收、解码构建、场景融合到准确解读语篇的整体含义，需要运用诸多语言学习策略。教育部2017 发布的《大学英语教学指南》中指出大学英语课堂教学要以教师为主导、学生为主体，培养他们的语言及能力，并最终使其形成有效地学习方法、能够进行自主学习。然而，大多数非英语专业学生普遍认为听力学习是难度最大但却最为重要的一项语言技能，而造成这一现象的原因除了学生本身的焦虑感之外，也有外语学习环境下目标语输入不足的客观因素。于是，在外语学习中有必要掌握语言学习策略来提升听力理解能力。

1 语言学习策略与听力教学

语言学习策略的可教性（朱湘华，2010）使得一线教师开始聚焦如何通过教师课堂讲授和学生课后深度学习相结合的方式提升学生的策略意识，尤其是O’Malley 和Chamot（1990）划分的元认知策略、认知策略和情感策略。由于语言能力的发展被认为是个人认知水平的显性体现，而高效的听力理解始于感知、止于运用，于是策略学习则为两者建立了连接通道，强化了语言解析技能。

1.1 语言学习策略与听力教学的融合

语言学习策略的研究始于20 世纪70年，Rubin（1975）在的《善学预言者能教会我们什么》一文中明确提出优秀的语言学习者具有善用策略进行学习的特征，此后在二语习得领域诸多学者开始进行相关研究，并根据语言五大技能将研究领域细分为听力策略、阅读策略、写作策略、翻译策略、口语策略。

在国外，Oxford（1990）将语言学习策略划分为直接策略和间接策略：直接策略包括记忆策略、认知策略、理解策略，间接策略包括元认知策略、情感策略、社会策略。国内将听力策略作为微观视角进行研究始于20 世纪90年代(蒋祖康 1994；杨安文 2011)。教师开始注意到教学过程中学习策略与听力成绩、自主学习能力等之间的相关性。策略训练能够提高学生的策略意识及运用能力，并使学习成绩得到提升。研究表明擅长自我调节的学习者更能实现有效的学习策略（邱婉宁等，2017），反之亦然。

于是，作为教师需要明白，与英语专业学生不同的是，大学英语的教授对象语言水平大多处于初级阶段，而听力对这个阶段的语言学习尤为重要。听力理解作为语言输入的一种形式，具有瞬时性、多变性的特征，体现在说者口音差异性、素材主题实时性等方面，这些因素都造成了学生无法在一长串语音中识别单词、对听过的内容很快忘记或能看懂的词却听不懂。在听的过程中，出现焦虑的学生无法放松情绪去感知语言，更无法进一步分析输入信息的意思，最终导致语言输出不足的问题。此时，策略作为有益于学生听力水平提升的补偿性学习方式，开始发挥作用，帮助学生感知自我价值，而因成绩提高而产生的积极情绪又能反向作用于策略的熟练使用。

1.2 影响策略学习的因素

从教的角度出发，教师的情绪状态、课堂活动组织、语言选择等因素在课堂环境中与学生的学习行为交互影响。那么，作为主导课堂教学的老师，要遵循“自我导向式”原则，清晰认识自己的优势和劣势（江桂英等，2017），包括教师个人的情绪智力、教学能力、教育环境。教师在策略学习中的主导地位体现在提供不同类型听力素材，并根据其与子策略的适用性进行分析配对。教师主导学习的过程中获得较高的自我效能感，而他们的这种心流体验无疑会营造积极的课堂氛围，并去反拨学生的积极情绪。此外，就语篇类题型而言，教师应该明确在听前培养学生归类及预测的能力，在听中强调记录重要信息的能力，在听后注重推演、听觉形象等能力，而贯穿整个过程的元认知策略（学习专注力、规划力、评测力）也应在听后以教学反思日志的形式加以总结。

从学的角度出发，听力是指听者利用背景知识与文本信息积极互动、建构意义的过程。学习者已有的背景知识、学习风格、性格特征、生活环境、同伴压力等因素对学生的学习动机皆产生影响。而学习动机作为成功学习者的必备特质，可以在成功运用学习策略解决预读困难时被充分激活。之后，在听中，元认知及认知策略可促使学生调用已有的词汇、语法、句法、文法知识来处理听力素材，同时在学习兴趣的驱使下，他们获得了学习幸福感，并为积极的听后学习反思奠定了基础。

1.3 语言学习策略、自主学习能力与听力学习成绩

虽然国内外大量研究结果表明学习策略与成绩呈正相关性（谭霞等，2015），但是语言的动态系统特征决定了两者之间错综复杂的关系。而学习成绩作为衡量听力理解能力的一项可观测的重要指标，其与策略学习之间的关系一直以来都是学界关注的焦点，而且研究大多采用定量和定性结合的研究方法，力求客观地呈现策略学习如何促进听力理解能力的提升。

而研究学习策略的主要目的就是使学生具备有意识地控制自己学习的能力，以此来发展有自主学习能力的成功学习者，他们在学习过程中担当主责并思辨地分析语言输入材料，同时结合认知水平制定学习目标和策略，成为真正的高度自主学习者。20 世纪90年代末提出的积极心理学强调积极的学习情绪是语言学习能力提升的心理基石，同时通过策略学习，学生的自主学习意识及能力得到显著提升，在积极情绪和学习者学业成绩之间元认知、认知、情感等策略均起到积极的中介作用。

在第二语言习得领域，听力及口语活动被认为是引起学习者焦虑情绪的主要场景。在面对外语信息输入时，已有语言能力和情绪状态共同发挥作用，影响学习者吸收语言信息的能力。而当语言学习者处于焦虑状态时，他们的情感过滤水平也会随之升高，在此种状态下，学习者会屏蔽输入的信息，同时降低自己解码的速度，并最终影响学习者的理解。在焦虑状态下产生的低参与度阻碍学习者成绩的提高，从而使学习自信心降低、动力不足，之后再面对听力或口语任务时，焦虑感亦会更强烈。这样的恶性循环无疑会损坏学习者的学习兴趣和能力。

2 总结

听力理解能力作为实现有效交际的基础，受到高校师生的普遍重视。“教师主导、学生主体”的模式改变了传统的课堂组织方式。随着信息技术的发展，在线教学平台为个性化学习带来了契机，也为策略训练提供了技术保障。作为承担学习主责的学生，语言学习策略的熟练运用无疑会提升他们的自我效能感和自主学习能力。此外，自我效能感作为外语学习积极情绪的一个重要判断依据，是课堂教学过程中教师进行教学材料、教学方法、教学环节设计的重要依据。在倡导个性化教学的外语课堂中，教师有必要在实施具体教学活动前对学生的语言水平及情绪状态进行调查，已确定能达到挑战及能力平衡的教学任务，只有这样学生才有可能逐渐形成心流体验。

动态系统理论认为语言学习是由教师、学生、教材、环境等因素互动产生的动态学习过程。在外语学习语境下，学习者与真实语言交际的互动凤毛麟角，而传统外语课堂对考试技能的重视也使得师生、生生互动处于低频状态。从教材这方面看，内容更新慢、活动设计缺乏互动性也使得教师在实际教学生很难建构积极互动的课堂氛围。鉴于此，笔者认为应以教师的策略训练意识培养、学生的积极情绪激发为基础，在外语听力课堂上设计互动性强的学习活动，并利用小组讨论、同伴促学的方式提高教学效果。