深度教学蠡议

李 倩，刘万海

随着近几年来核心素养和深度学习等名词的流行，作为与之因应的课堂变革新理念深度教学被提了出来并开始受到关注。要准确把握这一新概念就需要对其内涵与外延相关问题予以澄清。本文尝试从深度教学的内涵与理念定位，外延所涉及的对立面形态，与近些年流行的诸多改革新概念的关系，以及当前的研究态势，作一点旁观者视角的思考，以就教于方家。

一、深度教学是体现有效教学内涵提升的同源性概念

（一）当前对深度教学内涵的两种代表性阐释

综观现有的学界讨论，除了大多数为行文需要临时下个定义的研究外，比较认真而系统地探讨该词内涵的研究来自两个团队，一个是以学者郭元祥为代表的团队在2009 年左右提出，最初是作为对“有效教学”指称的实践的完善形式，强调从知识性质与内在结构入手界定其内涵，与“浅层教学”相对；另一种是由学者李松林在2014 年左右提出并在两年后出版的专著《回归课堂教学原点的深度教学》中系统阐发，围绕学科、学生和学习三个基本点展开探讨。两种观点时间上一先一后，视角上也有诸如知识本质、特征等问题的重合。就其在实践界的影响而言，前者范围更大一些。

根据前者的理论阐释，深度教学最初的确是作为对以往“有效教学”概念的完善而提出来的。学者郭元祥在其早期研究中从课程改革的知识问题入手，通过分析教育视域下知识的立场与内在结构，揭示了“有效教学”的局限性与片面性，进而指出，“有效教学必须超越表层的符号教学,由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一,我把这种统一称为深度教学（deep teaching）。”［1］理解深度教学的关键在于“深度”，它指的不是教学内容的难易深浅，而是课程呈现的知识内在结构上的“丰富性”，即除了要牢牢掌握其“符号表征”外，还要兼顾逻辑形式与意义领域。逻辑形式隐含在知识的符号表征之中，反映的是“认知知识的形式”，而意义则代表着知识的内核，是内隐于符号表征的规律与价值系统。只有兼顾三者的教学，才做到了完整地掌握知识。有学者据此将这种“深度”归纳为三个方面：价值内涵的深度、学科思维的深度和学生发展的深度。［2］

基于此，学者郭元祥认为，“深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，不是对知识的简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解及掌握，是对知识的深度学习。”［3］在他看来，深度教学是为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教。

在这里，发展性不仅被作为课堂根本的价值追求，更是当作深度教学的核心理念。对于这一核心理念，作者采取的是一般性理解，他认为发展性简单说就是指“改变性”，教学最根本的追求就是促进学生发展，也就是在知识、技能、情感等方面系统的改变。笔者以为，此处将一种明显带有普遍性和共性的追求作为深度教学的核心理念，其“核心”之意恐怕寥寥，进而深度教学的独特性难免也会受到质疑了。

相比之下，学者李松林及其团队的理解则体现了一种相对更开阔的理论视角。比如他指出，“深度教学即是根据学科课堂的三个基点（学科、学生、学习）和大量的实践经验，触及学科本质、抓住学生根本和符合学习本质，最终促进学生学科核心素养发展的教学。”［4］他从这个界定出发，指出深度教学在实践中的四个基本命题，或者叫实践着力点，“深度教学是深入学科本质的反思性教学；深度教学是触及心灵深处的对话式教学；深度教学是促进持续建构的阶梯式教学；深度教学是建构深层意义的理解性教学。”［4］他认为这四个命题分别是从教学的目的、内容、过程与方式四个方面揭示了深度教学实践的基本方向。这里，将发展指向了学生学科核心素养的培养，似乎更多了几分时代性的新意。

比较郭、李两位学者的内涵阐释，似乎各见短长。前者从知识观、知识性质与结构等分析入手，比较侧重对既往三维教学目标中的“知识与技能”在新形势下的重新建构。同时对学生学习过程的分析也没有忽视，比如郭元祥根据杜威经验教学思想概况的“U型教学模式”，由此凸显出“深刻理解教学内容”和“引导学生深度参与教学过程”两个要点。但尽管如此，它仍然更像是一种要素分析式的、两点论的静态思维方式，缺乏对深度教学的过程性、关联性与系统性思考，视角难免受限。比较而言，后者将教学置于学科（教学内容）、学生、学习几个系统要素中来定义“深度”，尤其对学生自主发现和学习本质的重新探讨似乎更能体现出深度教学对之前三维目标的承接与整合追求，而且将教学的发展性指向了学科核心素养培养，不仅目标明确，还彰显了时代性。但不足之处是因为想面面俱到，反而对各要素、环节挖掘的不深，尤其是学科本质方面，诸多观点和阐述不能不说还参照了前者的分析路径。

（二）深度教学是对有效教学的内涵提升而非超越

有效教学的提法过时了？当然这只是有些人一厢情愿的感觉而已。到2018 年底，由华东师大课程所和黄浦区教育局等单位共同发起的“全国有效教学理论与实践研讨会”已经如期召开了13届，这一点足以说明有效教学研究依然在受到人们的关注，尽管近几年来发布的相关研究成果总体上有些减少，其中还不乏各种批评的声音。

在所受到的诸多批评之中，很多都是指向有效教学的内涵不够清楚，现有的各种解释不能令人满意之类。有效教学究竟该如何理解？当时流行的说法是，有效教学源自20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，尤其是教学效能核定运动［5］，似乎其基因中就被写入了“工具理性”、“技术化”与“效率”等成分，并因此成为近年来饱受批判的症结所在。实际上追求教学的有效可谓各个时代共同的“理想”，只是关注主题在变化。比如，夸美纽斯是借助班级教学追求一种“规模”和“大”，到赫尔巴特那里又变成探求一种科学而“普通”（普遍有效）的教学模式。［6］但无论具体目标怎么变换，有效教学的核心内涵的确就是追求“效率”，即用最少的时间可以教更多的知识。到了当代，尽管国内学者在梳理历史基础上提出了“三效”，即“有效率、有效果、有效益”，看似更全面和深刻了，其实写实的仍然是“效率”，后两者只是陪衬，因为无从评价、不可操作。

从这一点来看，今天提深度教学，强调知识的多维教育价值，尤其是知识的逻辑形式和意义性引发学生的主动学习、深度学习，无疑是对之前有效教学以追求效率为“实际核心”的内涵的完善与提升，是对有效教学饱受批判的“主知主义”、“结果取向”、“伦理缺失”、“价值无涉”等不足的纠偏与矫正。［7］

首先，有效教学因对效率的兴趣而表现为以符号化知识传递为核心取向，其异化的基本形态就是“主知主义”教学，片面强调固定知识的单方面传递，又因其方法与路径特征上的相依性，而异化为“灌输主义”教学和“技术主义”教学。三者在本质上具有同源性。而深度教学则直指之前有效教学将“符号表征”当作知识全部的狭隘性，进而通过追问“符号表征的背后隐含的是什么，知识之后是什么”等问题，提示人们应该在效率追逐中兼顾知识形成的方式与意义性。

其次，有效教学的内涵无论是强调“三效”，还是强调学生获得的发展，其本质上都是结果取向的，即通过对教学结果的检验来判定其有效性。但这样定位的风险是多方面的，包括从逻辑上可能彻底由否定“无效教学”的存在而使得“有效教学”也成为一个假命题，也包括对教学过程中运用方法、手段的正当性的忽视，以及对任何一种教学结果的评价都可能因人而异的模糊性。［8］而深度教学通过对知识结构的分析正是要重新确立过程性的教育价值，“追求学生对知识的深度认知与理解，追求对符号背后思想与文化的深刻反思与认同，追求个体对知识意义的澄明与建构。”［9］

再次，有效教学因对符号知识的效率化追求，往往不得不借助技术的力量。而随着技术手段的不断升级，教学的“技术主义”倾向日趋明显，这种倾向反过来进一步加剧了教学对学生的“均质化”甚至“同一化”培养，由此造成对学生个体不同发展诉求的压制，而出现伦理危机。教学一旦突破其伦理底线，“技术主义”教学就会滑向“灌输主义”教学的深渊。对此，深度教学从张扬课堂的发展性入手，坚定地树立“育人为本”理念，辩证处理教学过程中的师生关系、教与学的关系、目的与手段、时间与空间，以及知识与能力、知识与美德、书本知识与生活经验等关系［3］，重建课堂教学价值观，旨在寻求教学的有效性与伦理性的平衡。

最后，深度教学还对之前有效教学发展中暴露出来的“价值无涉”倾向予以纠正。有效教学因单一地追求效率，导致对教学中真善美等价值情感以及知识的意义性的遮蔽，而这些对于学生成长往往具有更大的“发展性”价值。深度教学通过重建教育学立场下的知识观，尤其是对知识结构与本质的深度分析，重新赋予教学以价值感。

既然如此，是否可以认定深度教学实现了对有效教学的超越呢？答案恐怕是否定的。原因有三：第一，深度教学无论作为顺应深度学习而出现，还是基于对现实中“浅层教学”的不满，其立场仍是站在“教”的角度与教师的角度，这是与有效教学的思路一致的。第二，有效教学强调“一切为了学生的发展”，深度教学也将“发展性”作为其核心理念，而且，二者理解的发展都是基于知识、技能、情感态度等领域的“系统改变”，尤其是后者没能确立起一种“新发展观”,即以“学生幸福成长”为本［10］，因为一切发展的根本乃在提升学生的幸福指数和生活质量，幸福相对于发展而言具有“至善性”和“终极性”。第三，今天深度教学强调的诸多维度，其实学者们在思考有效教学时也未曾没有提及，比如英国教育哲学家赫斯特（Hirst,P.H.）在探讨有效教学问题时指出，教学不光涉及到知识的传递，而且关系到教学思想、教学形象、教学态度、教学情感、教学技能等诸多方面。进而，有效教学应保证学生有兴趣，能自我激发动机，有自主权。这样,学生大脑完全投入到处理教材和学习任务之中，就会一直学直到自己满意为止。因此，下列三种情况可以称得上是有效教学：一是学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且，学到许多其他知识；二是上课结束很久以后，学生还在继续研究和探讨上课内容；三是不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。［11］显然，这些作为今天深度教学所强调的方面，都没有突破既有的理论框架与思维方式。所以，深度教学似乎更像是有效教学发展的一个新阶段，并为此命名的一个新提法而已，与有效教学实为同源性概念。

二、深度教学的外延牵涉的几个问题

（一）关于深度教学的对立面

在深度教学的阐释中，学者们经常将之前“成问题”的教学称呼为“浅层教学”、“浅表层教学”或“工具性教学”、“表层的符号教学”，等等。自然，上述教学就成为深度教学的对立面。根据学者们的描述，这样的教学“以学生获取书本知识为中心”，是“去情境的教学”、“去过程的教学”、“去价值的教学”和“去意义的教学”［12］，这样的教学“把知识仅仅当作符号而进行表面学习、表层学习、表演学习”。［13］诸如此类的反思、批判，在近年来似乎不绝于耳。

既然如此，我们可能要面对两个问题：

第一，作为深度教学对立面的教学样态在多大范围内存在？可以肯定的是，经过将近二十年的改革探索，如今我国基础教育课程改革已取得重大成绩，开始迈向纵深发展的新阶段。我国中小学课堂的整体面貌已发生大大改观，知识观、课程观、教学观、评价观都在积极重建，并多数已转化为新教育理念为教师们熟识。正如清华附中校长王殿军所言，我们不缺理念，缺的是理念落地的实践智慧。［14］这些理念正在悄然地引领教师转变教的方式，连同学生学的方式、评价的方式。这一点也被近年来诸多针对新课改成效的全国或区域性调研报告所证实。所以，在置身信息时代全面推进核心素养的今天，再不加限定地“抡棒子”、“扣帽子”，只是为了使改革新提法显得更有理和必要，而夸大其词甚至虚张声势地对当前实践实行“有罪推定”，恐怕不知会伤了多少兢兢业业奋斗在一线教师们的心。

第二，即使由“名噪一时”的“深度学习”必将引出深度教学来，也不一定非要为其设定一个对立面。换言之，倘若深度教学本身的价值追求和理念能为教师们所接受，不提“浅层教学”又何妨。当然，作为新生事物的深度教学不能凭空而论，总要有实践所指，那也应该是尚待完善的“有效教学”。这一点其实学者郭元祥已经说的很清楚，他说有效教学如果能超越表层的符号教学局限性，进而兼顾到逻辑教学和意义教学，就是完整的，也就是深度教学。由此，可以把深度教学理解为是多年来追求的有效教学发展的新阶段、新样态，如果必须坚持深度教学提法的话。

（二）深度教学对之前流行的诸多“××教学”的依赖性

在揭示深度教学内涵与特征时，有学者将其与反思教学、对话式教学、阶梯性教学、理解性教学关联起来［4］，也有学者将其概况为理解性教学、反思性教学和体验性教学。［13］应该说，大多数教育者对于后面提到的这些教学形态都算比较熟悉，差不多自上世纪末以来，理解性教学、反思性教学、体验性教学、交互性教学、生成性教学、主体性教学、研究性教学、有效教学等新名词如雨后春笋般地涌入我国教学理论与实践研究视野，每一种都承载着不同时代精神和教育实践诉求的价值承诺，并迎合着教学、学习乃至人的自然生命成长的规律。时间再早一点还有对话教学、发展性教学，为它们提供思想资源的是更深厚久远的生命哲学与异域教学思想。问题在于，被“热炒”过后的概念、提法还应在实践中继续探索，其所承载的理念还是要坚持和信守。既然如此，诸如对话教学、理解性教学、反思性教学等就依然是教育工作者奋斗的目标。倘若用这些尚存的现实目标去界定深度教学，势必会影响深度教学内涵的独特性。

如果说深度教学的提出，是为了与当前国际范围内深度学习的流行寻求“教与学”关系的一致，则完全可以像有些学者的措辞那样，采用“深度学习视域下的课堂变革”［15］，或“深度学习下的教学改进”［16］之类温和而简洁的表达。

（三）深度教学只是落实核心素养的一种渠道

这牵涉到深度教学与核心素养关系的问题。从提出的时间上来说，核心素养概念作为一个舶来品，自上世纪末就由经合组织（OECD）等国际组织先后提出，经过十四五年后才被引介到国内来。而深度教学在2007年开始酝酿，2009年正式提出，应该算早于核心素养的提法。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），明确指出，要促进“各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”［17］自此以后，国内正式启动了围绕核心素养相关问题的研究。目前主流观点将核心素养的内涵定位于关键能力和必备品格，并通过文化基础、自主发展与社会参与表现出来，而它们都与知识的特定价值相关。由此，知识便将二者联系起来，从而使深度教学的开展恰好有利于核心素养的落实。换句话说，核心素养作为对过去三维目标整合后的更高价值追求，与国内日渐流行的深度教学的价值追求相吻合。在承认课堂教学作为落实核心素养关键环节的前提下，“深度教学通过对知识的处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、实践能力、处事方式等维度发生实质性的变化，由此达成培养学生核心素养的高层次发展目标。”［13］很快，包括理论界和实践界诸多论证、举例纷至沓来，或认为深度教学是落实核心素养的“重要策略”，或代表了“教学变革方向”或作为“应然选择”，大有将深度教学作为落实核心素养“标配”，从此抓住了核心素养培养的“救命稻草”之势。

面对抽象模糊的核心素养瞬间在教学实践中找到出口，我们深感欣喜之余，是否还会多一层疑虑：深度教学是落实核心素养的不二之选吗？当然，在深度教学主推者们看来，这一点几乎是不言自明的，因为“学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现”［18］，而促成这一学习范式转型的“根本基础和方向”乃是开展深度教学。

坦率地说，此处针对深度教学的追问或疑惑，不是试图否定这种新提法，而是想表达站在一线教师立场的某种思考：我们应该深入持久地推进“有效教学”研究，而不是改弦更张地再一起重新摸索深度教学的内涵与实践。究其实质，深度教学要做的就是新课改以来“三维目标”落实不到位，尤其是过程与方法、情感态度价值观目标虚化的问题，也包括知识技能目标的简单传递。进一步说，学科化的核心素养完全可以通过有效教学得以落实。

三、深度教学研究的失衡性：表征与症结

当前的深度教学研究总体上存在着一定的失衡性表现，大体如下：

首先，从研究主体的专业身份来看，存在着理论学者探讨少，一线教师参与多的局面。理论学者中以学者郭元祥领衔的学术团队为主要代表，2009 年，他在《知识的性质、结构与深度教学》一文中首先提出这一概念［1］，而围绕深度教学的思考和探索开展的更早，从2006 年的“海峡两岸能力生根计划”合作项目，到2010年的全国性深度教学课堂教学改革实验，迄今已持续十余年研究。其他参与讨论的理论学者据目前资料显示仅有学者李松林、安富海等人。除此之外，其他高校和科研院所的学者则鲜有参与。这是与深度教学在近三年来受到热捧的形势不相匹配的，因为围绕深度教学的内涵、特征、条件等问题远未达成共识，甚至有“各说各话”的情况。相反，来自实践界的一线教师则表现出高度热情，俨然已成为当前探索深度教学的主力军。在这些一线教师中，不乏像王玉强这样的全国特级教师，当然他们笔下的深度教学又往往呈现出另一种面貌［19］（p4），总体而言经验描述多、理论概括少，贴标签者多、领悟精髓者少。

其次，从学段分布来看，经过近十年的学术积累，目前仍以基础教育阶段的学科教学探索为主，高等教育教学鲜有涉及。或许，从课堂教学现状以及学生心智发展阶段考虑，中小学是重要时期，但不是说大学课堂就没有开展深度教学的价值和紧迫性。或许要等到后续研究的推进来逐渐扩展到高等教育领域。

再次，从学术讨论的地域分布来看，无论中小学还是高校，大部分都集中在江南地区，而北方学校涉足寥寥，比如郭元祥团队将全国实验联盟学校都选在南方经济发达省份，也许是出于实践调研便利，或者开展深度教学对教师专业素养、学校办学条件和科研氛围有相对较高要求。

最后，从成果涌现的时间分布来看，自2009年有人提出后，历经几年的沉寂，到2012 年后才开始增多，尤其近三年迅猛增长，说明人们也是才逐渐意识到深度教学作为落实核心素养的重要渠道，可以有效激发学生的深度学习。

以上只鳞片爪地就当前日渐升温的深度教学热潮作了一些肤浅的思考，尚有一些细节问题没有展开，比如深度教学对于三维目标来说，究竟是统整还是重建？深度教学的特征及标准等目前仍理论色彩过浓，影响现实操作和转化，等等，留待有志于此的同仁们继续思考。