教育思想史治学的探索

刘黎明

回眸过去，我在教育思想史研究的旅途上跋涉了35年，取得了一些成就，也走过一些弯路。其间有心得，也有教训；有痛苦，也有快乐。但总的情况是快乐多于痛苦。“痛并快乐着”也许反映了自己真实的学术生活。我把教育思想史治学的理念和经验加以总结，旨在求教于同仁，进一步完善自己的心得和感悟，提升自己的研究水平和能力。

一、重视文献的积累

(一)何谓文献积累

文献的积累包括知识、能力的积累和方法论的积累，前者需要打好基础，形成渊深的金字塔的多元的知识结构，后者需要寻找研究学问的理路和方法。

就第一方面而言，学问的创新，离不开坚实的基础，没有深厚的根底，创新只能是空中楼阁，难以实现。所谓基础，是做学问中经常起作用的基础知识和基本能力。教育专业的基础，就是中外教育家的教育思想史，它是最底层的基础，无论教育史专业，还是教育学原理专业，抑或是教学论专业，都应刻苦地学好中外教育史。中外教育家的教育思想，是学问研究中引经据典的依据，就是“经”和“典”。离开了教育史，论文就会缺乏历史的底蕴，无法判定自己的研究成果是否是创新的，创新程度有多大，因为教育思想史揭示了教育思想存在的来龙去脉和前因后果，可以帮助我们分析它的现在和未来。

就第二方面而言，就是要掌握研究学问的方法，如选题的方法，整理、选用资料的方法，论证的方法，理论升华的方法。总之，文献的积累，对于研究者而言，是寻找理论资源，建构良好的多元知识结构的重要途径。

(二)如何文献积累

1.纵通与横通结合

纵通就是通晓教育思想史的成就，包括古代、近代和现代的教育思想成就，做到每个教育家的教育思想都要掌握，这样才能彰显学术问题的来龙去脉。如果不通晓教育家的教育思想，就不知道你所要研究的教育家的教育思想在历史的长河中处于什么样的位置，无法知道他继承了前人的哪些东西，又对当时和后世的教育理论和教育实践的发展提出了哪些可能性的真理，作出过哪些积极的贡献，一句话，就是不能合理、准确地评价一个教育家的历史贡献。而不知道历史评价，也就无法搞教育史研究。因为不通晓教育思想史的成就，就只能使教育家的教育思想处于没有前后联系的“孤岛”，难以得出有历史底蕴的结论。

所谓“横通”，就是力求将教育思想史与哲学、宗教、历史、文学等其他学科相结合，并努力从它们的相互影响、相互渗透的关联上，找寻本质性的东西，探寻学问发展的规律性。“横通”是综合研究，也就是借鉴其他学科的成果进行的交叉研究，力求做到文、史、哲、教不分家。哲学与教育思想史是紧密相连的，前者是后者的理论基础，大多数教育家身兼二任，既是哲学家又是教育家，不知道其哲学思想，也就难以深入地研究其教育思想。向其他领域学习，应成为我们的自觉意识，因为“万物一理”，不同的事物之间有相通之处。我喜欢西方哲学史，我的研究成果从中汲取了很多有用的东西。例如，我写的论文《西方自然主义教育思想当代价值研究的“理解间距”》《西方自然主义教育思想当代价值研究的“解释学循环”》《西方自然主义教育思想当代价值研究的“视域融合”》就是在参考诠释学大师伽达默尔的《真理与方法》的基础上写成的；我的论文《一切西方自然主义教育思想史都是当代史》，是在吸收了意大利历史哲学家克罗齐的“一切历史都是当代史”和英国历史哲学家科林伍德的“一切历史都是思想史”的成果的基础上写成的。对于教育史的研究者而言，如果不懂教育原理、课程教学论、教育哲学、儿童教育学，就无法把握教育思想与上述学科的关联，就无法分析教育家教育思想的当代价值，也就不可能使研究成果“接地气”，实现“古为今用”“洋为中用”之目的。

2.博览与专攻相结合

与“横通”相联系，博览就是要吸收各门学科的知识，做到“博览群书”“兼容并包”，尽可能地拓宽自己的知识视野，对于教育思想史研究而言，只读基本教育史的教材或者中西教育思想史的专著是不够的，还必须涉及政治、经济、哲学、文学、军事、文化、自然科学等诸多知识。因为教育思想的发展与上述学科关系紧密，学科知识如果囿于一个领域，就会“坐井观天”“只见树木不见森林”。因此，知识“杂”一点，对教育思想史的研究是有用的。

当然，只博不专也不行。因为人的时间、精力有限，不可能精通一切领域，既不可能也没有这个必要。做学问要有所侧重，要建立自己的“学术根据地”，只有在自己的“学术根据地”里长期耕耘，才能有所发现，有所发明，实现创新和突破。东一榔头、西一棒槌，肯定不会有成就。这就是说，做学问要有所限制，长期专注于一两个领域，才能做出个性化的成果，把学问做到极致，做出自己的品牌。这样，就能在学术界立足，才有强大的竞争力，才能成为某领域的专家。

总的来说，博览是手段和基础，专攻才是目的。博览不是毫无目的地乱读，而要落实到专攻才有意义。专攻也不是只专一点不及其余，只有在博览基础上的专攻才会有所成就。正如陈恒所说：“只博不专，难于有成；只专不博，学则不通。要博而后约，才能使学识成为金字塔形。”[1]因此，应把博览与专攻结合起来，才能彼此补充，相得益彰。

3.经典研读和二手资料阅读相结合

经典阅读是人文学科学者治学和积累知识的不二法门，教育思想史学者的研究也要以研究经典为主。读经典就是读教育家的原著，这至少包括以下几点好处：(1)由于原著蕴含着思想的原创力量和鲜活的生命，因而读原著比读相关的研究著作更能锻炼自己的思维。(2)可以引导自己由常识的教育思维进入教育的理论思维。不读经典，人的思维就永远停留在常识水平，不能进入教育理论的殿堂，形成不了教育的理论思维，缺少一种观察教育世界的理论观念。例如，不读卢梭的《爱弥儿》，就不会树立“把儿童看作儿童”的儿童观，不能很好地认识儿童和儿童世界。这就是说，认识儿童世界需要理论作支撑。历史上的教育家，无论是谁，都能引导我们进入教育理论的殿堂。因为他们的著作都在提出问题、分析问题和解决问题，都形成了一个概念系统。我们要掌握他们的理论，就得跟着他们的思维去想问题，深入钻研他们理论的形成过程，掌握他们提出的概念、范畴和体系。这个过程是提升自己归纳、演绎、分析、综合、判断和推理能力的过程，也是积累知识和形成理论思维的过程。对于二手材料的重要性也要有足够的认识。它们是我们研究学术问题的重要史料，我们应当加以批判地继承。因为它们能够使我们避免重复研究，研究是站在巨人的肩膀上开始的，因而站得高，望得远。它也为我们的创新提供理论前提和依据。教育史界5部西方教育思想史的著作(张斌贤、褚宏启的《西方教育思想史》，王天一、方晓东的《西方教育思想史》，单中惠的《西方教育思想史》，李明德的《西方教育思想史》，林玉体的《西方教育思想史》)值得我们认真研读，因为它们是我们奠定学问基础的最佳读本。

对于经典，我们倡导精读，也就是认认真真、扎扎实实地去读，对于重要的地方，要从头到尾地读，反复地读。冯友兰的读书经验值得我们借鉴：精其选、解其言、知其意、明其理。如果读不懂，也要硬着头皮反复读，读多了，道理自然读出来；也可以采取互文性阅读，即一本书读不懂，可借助另一本书读懂。对于第二手文献，我们倡导泛读或浏览，也就是鲁迅先生所说“随便翻翻”、陶渊明所说的“不求甚解”和诸葛亮所说的“略观大意”。当我们找到了所需要的有用资料，便可以跳过，不需要一字一句地反复读。

二、重视思想的积累

(一)何谓思想的积累

思想是人之为人的根本标志，也是人的尊严之所在，它和学问密切相关，是学问的灵魂和精髓，学问中有思想，思想中有学问。文学家刘再复先生对两者的关系作了深刻阐释：“思想应当具有学问的根据、学问的支持或学问的背景，这样思想才有根底，才扎实，才经得起叩问；学问则应当具有思想的内核，应当以思想为灵魂，没有思想，学问很可能变成一种姿态，或博识的姿态，或‘功夫’的姿态，但没有真理的光芒。”[2]对于教育思想史研究而言，文献积累固然重要，是做学问的基础，但思想积累更为根本，是做学问的灵魂和支柱。它的意义在于，首先能为自己提供新思路，提供新论点，验证新假说，从而使自己进入“思”的状态。其次，有思想的学问能给读者以启迪。做出的学问，写出的文章总要给人以启迪。“凭什么启迪别人？就靠对人或对世界拥有一种独到的认知，或比别人更清醒，或比别人更先锋，或比别人更深刻，这都是一种思想。情感可以打动人，而思想却能启迪人”[3]。因此，有思想的学问值得我们去追求。

思想的积累包括三个方面：(1)心得、体会、灵感和思想的火花。它们也许会成为自己论文的论点，或者成为自己论文的论据，或者会引发自己的新思考、新发现。心得札记更为重要，往往构成了论文的雏形。由于它们具有当下性、暂时性的特点，如果不及时记下来，到用的时候就很难想起来。(2)获得某种“思”的感悟。研读经典著作和论文，我们不仅能获得某种知识，更重要是获得某种“思”的启迪和感悟，引领自己进入“思”的状态。我读罗素的《西方的智慧》、黑格尔的《哲学史讲演录》、伽达默尔的《真理与方法》、意大利历史哲学家克罗齐的《历史学的理论和实际》和《作为思想和行动的历史》，并不是为了获得某种哲学知识，更多的是为了获得某种“思”的启发和感悟，文本背后的内容(即思考方法、论证方式、理论构建方法、写作方法等)往往能为我构建新的论文服务，提供某种新思路。换言之，我读的是哲学，想的是教育思想史。如前所述，我读了伽达默尔的《真理与方法》后，受其启发，完成了三篇论文：《西方自然主义教育思想当代价值研究“理解间距”》《西方自然主义教育思想当代价值研究的“解释学循环”》《西方自然主义教育思想当代价值研究的“视域融合”》。受克罗齐和科林伍德著作的影响，我完成了《一切西方自然主义教育思想史都是当代史》的论文。对于这种获得某种“思”的启发和感悟的做法，东方学大师季羡林先生有过精辟的论述：“真正懂科学研究的人，新题目往往是从‘杂志缝里’找出来的。所谓‘杂志缝里’指的是别人的文章。读别人的文章时，往往顿时发现别人的不足，或者甚至是错误之处，灵机一动，自己提起笔来，写一篇文章，加以补充，或加以纠正，补充和纠正都是进步。”[4](3)训练自己的思维能力，包括观察能力、归纳和概括能力、感悟和想象能力、分析和判断能力、自学能力、表达能力、知识的自我调节能力等。理论思维能力是学术研究的前提，也是分析问题，进行有效论证的基础，缺乏较强的理论思维能力，教育思想史研究就难以有所建树。同样的问题和课题，同样的材料，有的人能够提炼新观点，取得成果，而有的人则不能。有的人搞了一辈子的学术研究，由于缺乏理论思维能力，所获得的研究成果既不精彩，也缺乏新意。可见，提升自己哲学修养和理论思维能力，使自己拥有一个逻辑的头脑，对于教育思想史的学术研究而言，至关重要。

(二)如何思想积累

1.研读与深思结合

读书不仅要从书中获取知识，还必须深入思考，提出问题，质疑问题。读教育家的经典著作时，要反复阅读，反复思考，用心领悟书的内容和意义，认真琢磨它的论证过程和写作方法，力求做到融会贯通。在我看来，所谓研读，一是要带着问题去读，每个教育家都在解决问题，都有强烈的问题意识。我们钻研他们的教育著作，就是要跟着他们去思考他们的问题，知道他们是怎样提出问题，又是怎样分析问题，使用哪些研究方法，如何进行论证的，论证得好不好，结论是否可靠，书中的观点对自己有何启示，诸如此类，不一而足。这些问题是思考的标志，没有问题，就不是对经典的思考和探究了。二是要把研读和深思结合。做学问既离不开学习，也离不开思考。只学习不思考书中的内容和道理，就会迷惑不解；只思考不读书，则结果会陷入胡思乱想。因此，应把学与思相结合。正如明末清初学者陆桴亭在《思辨录》中所说：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思。”[5]学而有所收获的关键是深思，这也就是高清海先生所提倡的“笨想”。所谓“笨想”就是对所思考的问题总是“较真”“较劲”“和自己过不去”，从问题的“根子”上提出问题和回答问题。一句话，能够对自己所探讨的问题和观念坚韧不拔地追问。[6]也就是能够追根问底地钻研问题，既弄清楚事物的来龙去脉，又要抓住事物与事物之间的本质联系，得出带规律性的结论。每读一部理论性的书，自己对书中的要义和每个问题的领悟，要用自己的语言表达出来后，才能算有效地掌握这个知识、思考这个问题的要义、把握它的灵魂，把它融入到自己的知识体系中，进而提出新的见解。

2.勤思与勤写相结合

“为学问而学问，为真理而真理”是我一生的治学追求，因而力求刻苦钻研，勤奋思考，贵在自得，触类旁通。对任何学术问题不仅思出“是什么”，而且尽可能地思出“其所以然”来。我对“陶行知儿童观”的研究就是如此，不仅阐述陶行知儿童观的基本内容，还解释了陶行知儿童观形成的原因。《陶行知儿童观的探析》一文发表在《中国人民大学教育学刊》2018年第3期。如果只读书不勤奋思考，就会使自己的大脑成为别人思想的跑马场，或成为书本的奴隶，这样不论是读书还是治学，功效就会大为降低，做出的学问也难以深刻。只有在自己的“学术根据地”里长期耕耘，反复思考，才能获得好的效果。有的论文我思考了一年，如《一切西方自然主义教育思想史都是当代史》《西方自然主义教育思想研究的回顾与展望》。我的专著《西方自然主义教育思想史》从2004年准备到2014年出版，整整花费了10年时间进行读书、思考和写作，我对夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威的经典著作下了很大功夫，力求做到反复咀嚼，反复思考，将之消化，触类旁通。

当然，只有勤奋思考还不够，还要把勤思的结果及时记录下来，需要勤写。勤写的意义在于加深对所研书的印象，使自己的思路更清晰，使研究的成果条理化，对思想的成果加以保留。在记录的内容上，既记客观的东西，又记主观的东西。客观的东西包括：教育家和哲学家精彩的名言、重要的论述，与自己课题有关的材料，自己感兴趣的东西。记客观的东西时一定要注明出处，分类整理，一张卡片只记一个内容。主观的东西包括：心得、体会、“思想火花”、评论。记录的形式不拘一格，可以是本子，也可以是卡片，最好写读书札记，既可以发议论，提见解，也可以叙事，也可以评论，字数不限。这种读书札记，不仅能锻炼思考的能力，而且能训练自己的写作能力，还可以为论文写作提供新见解、新观点。

三、治学的本质在于创新

学术研究虽然离不开对前人研究成果的继承和借鉴，但不能停留于此，而是要在继承前人成果的基础上实现创新。创新是学术研究的本质特性，它要求研究者运用创造性思维，突破已有成果的局限，探求新发现，得出新观点、新见解，把相关领域的研究向前推进一步。因此，创新是学术研究和写作的精髓，也是治学的本质之所在。我对自己的要求是：没有新意不写论文。我的论文的创新体现在如下方面。第一，在已有成果的基础上提出新见解。例如，《彰显童年的价值：卢梭儿童观新探》《卢梭的消极教育观及其当代价值新探》就属于这类论文。在我写《彰显童年的价值：卢梭儿童观新探》之前，理论界已有7篇论文，我认真研究《爱弥儿》，发现已有的成果没有穷尽卢梭儿童观，就在吸收已有成果的基础上，提出了七重儿童观：儿童是柔弱的存在、儿童是感性的存在、儿童是自然的存在、儿童是自由的存在、儿童就是儿童、儿童是教育活动中的主体、儿童期有自身的价值和发展规律。在写《卢梭的消极教育观及其当代价值新探》之前有6篇类似的论文，我首先阐释了卢梭消极教育观的理论基础(性善论、感觉经验论)和实践依据(对当时法国“积极教育”的批判)，然后从消极的知识教育和消极的道德教育两个维度论述了“消极教育”的内容，最后探讨了卢梭“消极教育”的当代价值，因而很有新意。第二，推翻已有成果结论的论文，如《重新评价赫尔巴特的教育理论》《教育科学化的最早倡导者和奠基者:裴斯泰洛齐》。在我发表的《重新评价赫尔巴特教育理论》(湖南教育学院学报，1990年第3期)之前，理论界对赫尔巴特教育理论的观点是：它政治上是反动的，哲学是唯心的，因而他的教育理论是落后的和反动的。我批判了这一观点，肯定了赫尔巴特教育理论的进步性和积极贡献。在写《教育科学化的最早倡导者和奠基者:裴斯泰洛齐》之前，理论界流行观点是：赫尔巴特是教育科学化的最早倡导者和奠基者，我运用较丰富的材料，得出结论是：裴斯泰洛齐才是教育科学化的最早倡导者和奠基者。第三，针对已有成果，提出新视角的论文。例如，理论界对蔡元培的教师观的探讨，是从一般教师观的视角进行的，我发现蔡元培的教师观主要针对研究性大学——北京大学来论述的，就写了《 论蔡元培的研究型教师观》，发表在《教师教育研究》2006年第1期上。第四，开辟新领域的论文。如《论西方自然主义教育思想中国化何以可能与如何可能》《论西方自然教育家的治学智慧及其启示》《西方自然主义教育思想当代价值研究的“视域融合”》等。

如何实现教育思想史学研究的创新？

一是要有强烈的问题意识。问题是教育思想史学研究的开端，也是教育思想史学的生长点。教育思想史学的创新始于问题，没有问题，就不会有教育思想史学的进步和发展；正是提出新问题，或从新的视角去质疑老问题，才促使教育思想史学的突破和创新。可以说教育思想史学的命根就是问题，没有问题，只能堆积材料，算不上教育思想史研究。因为教育思想史研究的内涵就是求得教育思想史问题的解决，其过程蕴含着提出问题、分析问题和解决问题的思路，其中提出问题就是教育思想史研究的前提，也是教育思想史研究的基础。强烈的问题意识是帮助自己找到问题、选好题目的关键，有了问题和题目就能引领自己的研究去寻找问题的答案。有人说，有了问题和题目就成功了一半，这是很有道理的。我的问题和题目主要来源于：(1)从经典的研读中发现问题。这是发现问题最重要的法门，我的大多数论文来源于对经典的研读，如果在研读经典原著中发现很多相似的材料，又没有一个完整系统的阐释，材料散至一本书的很多地方或不同的书中，就要考虑到这可能是出论文题目的地方，因为这是一个问题。我要下的功夫就是把历史的碎片(材料)连成一片，用观点去证明它，使它一以贯之，形成一个概念系统。换言之，形成一篇论文，使它能够自圆其说。(2)从教育史的第二手材料中找问题。例如我在写《夸美纽斯天性教育思想的探析》《卢梭的天性教育思想》《杜威的天性教育思想》等论文之前，理论界已有成果涉及夸美纽斯、卢梭、杜威的天性教育思想，但并未有专门的论述，更没有形成一个概念系统，仍然有拓展的空间和发挥的余地，我就“接着说”，写了自然教育家夸美纽斯、卢梭、杜威等关于天性教育的系列论文。(3)从杂志缝里找问题。看了别人的论文，觉得意犹未尽，于是就从新的角度写同样的论文。(4)从现实教育中发现问题。例如主体性教育、愉快教育、自由教育是当今中国教育中的热点问题，而西方自然主义教育思想有助于上述问题的解决，就写了西方自然主义教育思想的主体性教育、愉快教育、自由教育、经验教育的一系列论文，揭示它们对中国教育的当代价值。可以说这是从教育实践到教育思想，再从教育思想到教育实践的辩证过程。

二是要有怀疑和批判的精神。我在《论西方自然教育家的治学智慧及其启示》中对怀疑和批判精神的重要性作了这样的阐述：“怀疑意识和批判精神始终与学术研究相伴随，是学术研究的推动力，没有它们，学术研究就不会有进步和发展，学术研究之价值，就在善于质疑问难，批判创新，获得新的研究成果。创新是学术研究的根本特性，而创新始于怀疑：‘夫学问之道，必有怀疑，然后有新问题发生，有新问题发生然后有研究，有研究就会有新的发明，百学皆然。’这意味着学术研究遵循着怀疑—问题—研究—新发现的程序，怀疑和批判是学术研究的必要环节，合格的学者必然有强烈的怀疑意识和批判精神。”[7]如前所述，我的不少论文如《彰显童年的价值：卢梭儿童观新探》《重新评价赫尔巴特的教育理论》《教育科学化的倡导者和奠基者：裴斯泰洛齐》等是在质疑批判已有成果的基础上写就的。不仅如此，我的著作《西方自然主义教育思想史》，也是在质疑和批判已有研究成果的基础上建构的。在教育史学界，关于西方自然主义教育思想史的分期，传统的占主导地位的观点，是把西方自然主义教育思想的发展划分为两个阶段：客观化的自然教育思想(以夸美纽斯为代表)和主观化的自然教育思想(以卢梭为代表)。这两个阶段论的西方自然主义教育思想发展观，遮蔽了心理化自然教育学家(裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第多斯惠、福禄贝尔、斯宾塞)和生长论的自然教育家杜威对自然主义教育的发展所作的理论贡献。于是，我提出并论述了“五段论”西方自然主义教育发展观，即萌芽时期的自然教育思想、客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想和生长论自然教育思想，这就突破了原有的“两阶段论”的局限。与此同时，我创造性地提出了两个新的学术概念：心理化自然教育思想和生长论自然教育思想，得到了学界的普遍认可，对解决西方自然主义教育思想的历史演变问题具有重要的理论价值。当然质疑的前提是要读出作者的好处、长处和精髓，发现作者的理论困难或问题，悟出自己的思想，这就叫“有教养式的怀疑”。反之，如果不读懂作者的论文或著作就怀疑一通，这恰恰是对自己的怀疑。

四、治学的策略

(一)寻找联系与寻找差异相结合

研究教育思想史需要把寻找联系与寻找差异相统一。就寻找联系而言，教育思想与教育思想之间、教育思想内部因素之间是相互关联的。从横向来看，教育思想与政治、经济、文化、哲学等密切相关，是社会大系统中的一个子系统。作为一个子系统，教育家的教育思想又包括理论渊源、理论基础、教育目的、教育内容、教育路径等众多因素。教育思想的本质与发展状况，取决于教育思想的各要素之间的比例、顺序、关系和格局。从纵向来看，教育家的教育思想不是凝固不变的，而是动态的生成的，过程性或历史性构成了教育思想的基本存在方式。可见，教育思想的联系无处不在，因此，寻找教育思想的联系，从众多联系中把握教育思想的共性，揭示教育思想的内在本质，就成了教育思想研究的一项基本工作。

寻找教育思想联系的方法有：

1.整体性分析。它要求考察教育思想发展时，应当把教育思想的发展史看成是一个整体过程，各阶段上的教育思想只是这个整体过程的一部分，只有从教育思想的整体观念出发，才能深刻地理解教育思想的局部以及整体与局部的内在联系。[8]

2.求同思维。也叫集中思维，它指的是从众多的教育思想材料抽象出其共同的本质性观点。例如，对西方自然主义教育思想的研究，我们不仅要把它划分为四个流派，即客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想和生长论自然教育思想四个不同的流派，还要揭示他们共同的主题，这就是探讨教育与儿童自然本性发展的关系。

只寻找教育思想的联系是不够的，还必须寻找教育思想的差异。如果说寻找教育思想的联系是探寻教育思想史的共同规律，那么寻找教育思想的差异则是探寻教育思想史的特殊规律，揭示教育思想的独特性。就后者而言，任何教育思想都是一定时代政治、经济、思想文化、哲学等影响的产物，都打上了时代的烙印，同时，又烙上了每个教育家思想的印记，因而，一种教育思想与另一种教育思想是相互区别的，有着不同的质的规定性。因此，寻找教育思想的差异，也是教育思想研究不可或缺的工作。寻找教育思想差异的方法主要有历史比较法，具体地说，包括横向比较和纵向比较。横向比较主要是从空间的视角出发，对不同国家的教育思想进行比较研究；纵向比较，主要是从时间的维度对不同时期、不同历史阶段的教育思想进行比较研究。无论是横向比较，还是纵向比较，都可以寻找到教育思想发展的特殊规律，揭示教育思想的独特性。

(二)寻求一种更好的教育思想史解释

受郭法奇老师的著作《教育史研究——寻找一种更好的解释》的启发，[9]我也把“寻求一种更好的教育思想史解释”作为自己重要的治学策略。教育思想史研究离不开解释，解释构成了教育思想史研究的基础。首先，从混沌的原生态的教育思想史到秩序化的教育思想史的转变，需要历史的解释。原生态的教育思想史是没有研究过的混沌的信息，缺乏意义和方向，由这种混沌的原生态教育思想史到被人理解的秩序化的教育思想史的转变，是教育研究者解释的结果。离开了教育史研究者的解释，原生态的教育思想史不会被人理解。教育思想史解释的一个重要使命，就是将零散的碎片化的信息变成内容富有条理、秩序、意义的知识，而条理化、秩序、意义的呈现离不开解释。史料是研究者治史的基础，没有教育史料，无所谓治史。没有经过教育研究者对史料的选择、联络和解释，史料也就难以变成可以理解的教育思想史知识和原理，因此，教育思想史学的核心任务是建构教育思想史解释。

其次，教育史研究者对“当代”教育问题的兴趣，使“过去”的教育思想史的解释成为可能。“过去”的教育思想史之所以受到当代的教育史研究者的重视，就是因为它与“现在”的教育问题有某种微妙的关联，显示了它的当代价值。唯有教育史研究者的“现在”活生生的兴趣，才促使和推动他寻求对“过去”的教育思想史进行解释，从而更好地把握教育思想史遗产。任何一种教育思想史知识都离不开解释，无论是教育史实的确定和选择，还是赋予教育思想史知识以意义，抑或对教育思想的价值的评析，都是历史解释的产物，都是研究者与史实之间无休止的对话与互动的过程。这种对话和互动就是不断解释的过程，没有终极目标，因为研究者对研究对象的解释并非完美无缺，总有不完善、不周全的地方，这就为后来的研究者留下解释的空间。每一个时代的研究者只能在既有解释成果的基础上形成更好的解释成果，都是伽达默尔所说的“合法的偏见”，而不可能有最完美的解释成果。因此，就教育思想史研究成果而言，我们追求的是只有“更好”，没有“最好”。

如何寻求一种更好的教育思想史解释？

1.理解教育家的教育思想是教育史解释的前提和关键

教育史研究者要使过去的教育思想变成可理解的教育史知识，就应当深入过去的教育世界，以一种平等对话的姿态，将教育家及其教育思想置于历史、哲学之中，去考察他的教育思想的来龙去脉、教育家的真实想法以及教育思想形成的背后的原因。只有将自己所具备的现代教育经验与过去的教育思想有机结合，才能形成理解过去的教育思想的有效能力。还要对教育家的教育思想抱有尊重与崇敬的态度，深入了解教育思想产生的“语境”，“走进”教育家的生活，平等地与他们进行对话，这也就是陈寅恪所说的“了解之同情”。只有深入地理解教育家的教育思想，才能对他们的教育思想给予有效的恰当的解释和评价。

2.教育史解释源于教育问题

教育思想史研究的每一步都有“问题”作引导，教育思想史解释的实质是诠释教育问题，寻求问题的答案。[10]教育思想的产生和发展都渊源于对教育问题的解释。就教育思想的产生而言，是教育问题引发教育家的思考，有问题，才会促使教育家去解释它，去追求问题的答案。而教育家所追求的不是永恒不变的绝对真理或终极本质。问题是开放的，旧的问题解决了，又会产生新的问题。因此，就教育思想的发展而言，它是教育家不断提出教育问题，又不断解决教育问题的过程。前者是提问，后者是释义，提问和释义构成了教育思想发展不可或缺的两个环节。而“释义”就是我们常说的“解释”。教育思想的发展，就是先有教育家提问，尔后才有对提问的释义，进而以新的方式再对释义进行解答，循环往复，以至无穷。