大学教师爱的智慧：内涵、结构及启示

李建伟，胡凌燕

著名教育家夏丏尊先生曾说过：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”换言之，爱是教育的本质，教育没有爱也就没了生命。教育中的爱主要关涉的是教师的爱与学生对教师爱的接收。但是，教师爱的付出是源头，是基础，而学生对爱的感受和接收才是目的和归宿，也就是说关爱者发出的关爱行为完成于被关爱者的接收。[1]这符合美国教育哲学家内尔·诺丁斯提出的“关怀公式”：“1.A关心B；2.A发出与1相符的行为；3.B承认A关怀B。”[2]现实教育生活中由于教师爱的智慧的模糊和缺失，“关怀公式”即使在完成第1与第2步后，第3步也无法“变现”，作为被爱着的学生根本无法感知到教师之爱，导致教师之爱成为空费心力的一厢情愿。早在20年前，林崇德教授就发现，某直辖市教委在中小学教师中随机抽取100名教师，问“您热爱学生吗？”回答“是”的占到90%以上，再向这100名教师所教的学生进行调查，问“你体会到老师对你的爱了吗？”结果回答“体会到”的仅占10%。[3]20年后，笔者在大学教师中的调研结果发现，在“您认为您对学生爱的程度有多大”(数字1—9，越大代表越爱)上，选择“1、2、3”的占到20%，选择“4、5、6”的占到52%，累计72%，教师之爱的比例与程度都明显少于中小学教师；再向这100名教师所教的427名学生做调查，“体会到”教师之爱的仅占13%。故，对教师进行关于爱的本质、艺术等智慧层面的研究也就具备了重要的教育理论价值和实践意义，本文试图以大学教师为主体进行爱的智慧之探索。

一、大学教师爱的智慧的内涵

内尔·诺丁斯认为，“教育的主要目的应该是培养有能力关心人、爱人也值得爱的人。”[4]我国教育家吕型伟也曾说过：“教育需要爱，也要培养爱。没有爱的教育是死亡了的教育；不能培养爱的教育，是失败的教育。爱是教育的生命线，爱是教育的润滑剂、催化剂也是粘合剂。”教师是教育爱的主要承载者，教师之爱是教师从教的首要条件，被视为师德的最高境界。

师爱首先是一种基于人性爱、自然爱的社会爱与职业爱，是教师对学生的一种给予式的积极情感，体现着教师对自身使命与责任的高度自觉。[5]师爱以社会爱与职业爱为主的内涵表明师爱已经超越了人类血缘关系，是对他者与社会广泛而专门的“博爱”，尤其是对学生的富有道德意识的知识学习、做人之道的高度责任。因此，师爱来源于教师对社会和学生前途的关怀，贯穿整个教育过程，其实质是教师通过理性培养起来的崇高的使命感和高度的责任感。一切最好的教学方法、教育艺术，只能产生于教师对学生的严肃爱护和诚挚热爱的心灵之中。[6]可以说，师爱的社会爱与职业爱是通过对知识、道德的尊重与负责推动着人类共同体的代际发展。

同时，师爱是富含关爱的理智之爱。师爱首先是一种自觉的、给予式的积极情感，其核心是对学生的关爱，这种关爱是自觉、持久、无私、纯洁和高尚的，但其本质特征却是理智性的；这种理智性使得师爱有别于亲情之爱和友谊之爱，师爱的情感要受理性的制约。[7]理智性构成了师爱的筋骨，保证了师爱的基本“范型”，将师爱的情感性进行约束和塑造，使得师爱能够恒久地存在和生养。师爱的理智性还体现在师爱的专业性上，是教师职业与专业发展的重要内容。爱与教师职业有着特殊的联系，是教师特有的专业情感，具有职业性、科学性等特征。在教师专业发展的视域下，师爱不仅影响着教师的专业素质提升，也直接影响着教师的教育教学实践。正是在这一层意义上，养育师爱是教师专业发展的应有之义。[8]

国内外研究者普遍认为智慧在最一般的意义上可被定义为一种知识系统和旨在帮助自己和他人获得美好生活的善良动机，是有助于自己和他人获得福祉和有效协调自己的认知过程与善良道德品质。[9]或者认为智慧是默会知识(tacit knowledge)——实践智力的成份之一，但是它朝向公共利益而不是个人利益的最大化。[10]近几年的智慧定义与结构研究结果提出了智慧的德才兼备理论，认为智慧的本质是良好品德与聪明才智的合金，是个体在其智力与知识的基础上，经由经验与练习习得的一种德才兼备的综合心理素质，主要由聪明才智与良好品德两大成份构成。[11-14]对应着智慧的良好品德与聪明才智两个主要因素，在教师之爱与学生感受到的教师之爱之间存在着一个以对爱这一最美好情感的认知、表达、体验、反应等为主要内容的变量，这一变量的内涵既包括了关于爱的知识、实践智力，更包括了爱的情感的美好德性，决定了学生最终能否正确地感知和接收到教师之爱，使教师之爱真正有意义，我们称之为“爱的智慧”。

根据内尔·诺丁斯提出的“关怀公式”，笔者认为“爱的智慧公式”应该是：1.A爱B；2.A产生爱的动机并发出与1相符的行为；3.B承认A爱B；4. A知道B感知到了爱。这样，“爱的智慧公式”就将诺丁斯关怀理论所强调的关爱是关爱者与被关爱者的双向关系重新构造为二者的循环关系，由原先的以关爱者的关爱行为为始、被关爱者接收与回应为终转变成了关爱者关爱与被关爱者回应并让关爱者知觉到的首尾相接、循环不休的环式系统，即关爱者产生关爱动机与行为，被关爱者感受到爱并回应，关爱者感知到自己的爱的意义，继续产生关爱动机与行为，最终生成了富有生机的爱的循环生态系统。在“爱的智慧公式”中，教师与学生分别是产生爱与表达爱、接受爱与回应爱的两大主体，而“学生回应爱”则是弥补经典关怀理论的“爱的联结”的关键，它一方面强调学生接受完师爱后应学会爱人，从而实现师爱的内在目标；另一方面要求学生在体会到教师爱后能够让教师知道或感知到学生收获到了师爱，从而实现了师爱与生爱的循环，推动“两个爱的齿轮”不停转动。

因此，“爱的智慧公式”的变量之间的关系蕴含着“爱的智慧”的丰富内涵，即爱的智慧就是在一定的文化环境下，基于个体的智力与知识基础，经由“爱”的经验与练习而习得的一种“爱”的综合心理素质、文化品性、思想观念及其行为倾向。其主要内容包括爱的认知、爱的情感、爱的意向，以及在遵守爱的伦理道德和社会规范的过程中所形成的爱的思想和境界。“爱的智慧”内涵中的文化性非常重要，文化语境不同，对爱的认知与表达也存在差异，从而对爱的情感判断乃至具体感受也就不同，最终影响着爱的接受与回应，影响着爱的智慧系统的完善建构。

二、大学教师爱的智慧的结构

在情感素质研究上，卢家楣提出了“三个尊重”和“三个统一”的指导思想，即尊重社会和教育需要、尊重客观存在的现实、尊重实证研究的结果，实现理论推演与实践归纳的统一、学术继承与学术创新的统一、定性分析与定量研究的统一。[15-18]借鉴和参考情感素质的相关研究思想、方法与成果，基于笔者对“爱的智慧”内涵的探究，主要从四个层面广泛收集大学教师“爱的智慧”的表现。

第一，从社会尤其是教育的现实生活中收集关于大学教师爱的智慧的各种现象，使爱的智慧的研究真正做到来源于大学教师的日常教育、教学、管理与生活，主要对教师、家长、学生三个主体进行访谈和调查，收集他们关于大学教师爱的智慧的理解、描述和期望等。

第二，从情感理论、教育理论中收集有关教师爱的现象描述，为本研究寻找并构建理论支撑，同时对相关研究专家进行访谈，收集他们关于教师爱的智慧现象的表现和理解。

第三，从社会和教育部门中收集对大学教师职业道德(主要是爱学生方面)的要求，以保证大学教师爱的智慧研究符合现代社会、现代教育、现代学生的需要。为此，笔者主要从《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件，以及党和国家领导人重要讲话中对教师提出的要求来收集关于教师爱的内容。比如，习近平总书记提出的“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的“四有教师”中至少“两有”是对教师爱的道德要求。

第四，从文学作品，尤其是关于爱的教育代表著作(如《爱的教育》《爱的艺术》《爱的理论》《爱的秩序》《爱的历史》等)中收集有关爱的描述或观点。同时，加强对一些文学作品中关于爱的描述的研究，因为诗人、戏剧工作者和小说家对于情绪经验的具体描述曾作过大胆的尝试，其艺术创造对忌妒、悔恨、狂喜等作了说明，[19]这些都有利于对教师爱这一情感素质的深入探索。

在以上理论思考和实际访谈分析基础上形成的大学教师爱的智慧结构是一个由三层次七大类组成的系统，第一层次包括爱的认知智慧、爱的情感智慧和爱的意向智慧，第二层次包括爱的品德智慧、爱的思想智慧，第三层次包括爱的境界以及贯穿于三层次中的爱的行为倾向智慧。其中第一层次属于爱的智慧的基本层面，构成了爱的智慧的基本骨架，是爱的智慧生成的“基质”。第二层次对爱的智慧进行了德性的丰实与规范，以及思想的形成与提升，它们构成了爱的智慧的道德维度和思想深度。第三层次通过对爱的认知、爱的情感等的融合，实现了对爱的思想、爱的品德等的完善与升华，使爱的智慧上升到哲学高度，并表现为自觉的行为倾向，体现了“知行合一”的智慧性。

(一)关于爱的认知智慧

爱的认知智慧主要指的是个体获取爱的知识和运用爱的知识的过程与结果，是爱的智慧的前提和基点，为爱的智慧的整体过程的展开奠定“知识系统”和“德性储备”。爱的认知智慧主要包括对爱尤其是大学教师之爱的正确认知，充分认识到师爱的无私性、给予性、专业性、恒久性等特征；对大学教师之爱的正确乃至艺术地运用的认知，为爱由“知识系统”转化为实践性操作提供理念支持与良善的品德保障；对如何获取爱的知识、如何运用爱的知识的观念与方法的认知和理解。

(二)关于爱的情感智慧

教师爱的情感智慧主要指个体积极地对待自我、他人以及相关事物、事情的态度体验，是建立在对教师爱的正确认知基础上的正确的情感，以及个体对自身、他人等相关体的普遍关爱和善意倾向，其主要内涵包括了责任、给予、关心、亲密、理解、帮助、宽容等。大学教师的情感智慧在具备以上内涵的同时，突出地体现了大学教师在日常教育生活与实践中所形成的情性方面的主要心理素质，具有较好的稳定性和道德理性，既能够平等地施爱于学生，又能做到对不同学生的“分类施爱”，充分体现了智慧在爱的情感上的理性与德性。

(三)关于爱的意向智慧

意向“是人们对客观世界作出的对待活动。人们对客观事物的注意、欲念、意图、情绪、谋虑、意志等都是对待或处理客观事物的活动”[20]。爱的意向智慧主要指个体基于爱的认知与需要，自觉地组织和协调行动去克服困难以实现预定目的的心理活动，主要包含了个体爱的注意、动机、欲念、意志以及对爱的倾向性活动。爱的意向智慧是爱的智慧的动力性因素，保证爱的认知质量，增强爱的情感效能，在很大程度上决定着爱的智慧的形成与发挥。大学教师既要对学生的精神成长、道德成人进行培育和引导，也需对学生专业成才、能力养成进行培养和规训，如果没有较强的爱的意向智慧则很难持久地坚持爱的教育。

(四)关于爱的品德智慧

品德结构主要由“品德的意识”和“品德的能力”组成，其作用是价值澄清、追求真理，即“求善”。其中，品德意识与智慧意识、历美意识构成品德智慧，品德能力与智慧能力、历美能力形成品德智能，它们在品德活动中发挥驱动、导向和调整的功能，保证主体品德行为的实施。[21]爱的品德智慧指的是教师爱的认知与行为倾向符合伦理美德、社会规范、人类规则等，其师爱具备基本的品德意识、智慧意识和历美意识，并能够将师爱上升为基于爱的品德智能，从而在教育生活中驱动、引导和规范教师的品德活动，进而增强教师教育的动能与质量。

(五)关于爱的思想智慧

爱的思想智慧指的是个体对爱的理性认识，对爱的本质、规律等的科学把握，并在此基础上形成了自己关于爱的观点的综合认识，以及对爱的理论与实践的关系的个性化理解。大学教师的师爱能否高质量地“落地生根”，与教师爱的思想的形成有着密切关系。那些能够在师爱实践中形成具有自我特色的爱的思想的教师，不但自我的身心发展得到充盈，师爱对其自身的潜能激发、对其所教学生情感因素的唤醒与养成更是其他老师无法相比的。

(六)关于爱的境界智慧

爱的境界智慧指的是个体关于爱的思想觉悟和精神修养，主要包括个体关于爱的修为、爱的感悟等，体现的是个体爱的精神、理想、格局。对爱的思想觉悟与精神修养程度不同，爱的境界也不一样。因对爱的知识、德性等的基本认知不够，在爱的实践中对爱的感悟也得不到提升，其形成的以自我或者少数亲人利益为中心的“小爱”具有狭隘性，不是真正的教师之爱。大学教师因其“传道授业解惑”的师爱使命，其师爱自认知始就格外显得大气，经过教育生活实践的打磨，大学教师师爱的认知、情感、意向等也不断升华，最终修成以人类知识传递、文化传承与创新等为表征的爱的新境界，堪称“大爱”。

(七)关于爱的行为倾向智慧

爱的行为倾向智慧主要指的是个体具有关于爱的行为倾向或意图的良好表现，其行为倾向表现为受爱的思想与意识等支配的外显活动。爱的行为倾向智慧保证施爱者对爱的认知、情感表达、思想观念等符合爱的本质、爱的表达规律，使得接收者能够感觉到爱的平等与愉悦感，同时使施爱者能够感受到爱的意义与价值。大学教师爱的行为倾向智慧集中表现在关爱学生的强烈动机、对学生成长成才的积极态度、有效地传达师爱的方法等，它是整个爱的智慧循环系统最接近于实践的层面，直接与被爱者产生联系，并影响着被爱者对爱的感受和回应。

三、大学教师爱的智慧的启示

长期以来，研究者们偏重于大学教师专业发展、素质能力等的研究，对教师情感的研究相对较少。对大学教师爱的智慧的研究即是从教师情感角度开辟教师发展研究的新天地，无论对教师自身发展还是对学生综合素质培养都有重要的启示和借鉴意义。

(一)完善情感教育学的学科体系，推动学科发展

朱小蔓教授在中华人民共和国成立后的第一部情感教育专著《情感教育论纲》(1993年)中指出，人类的教育观念千百年来一直包裹在传统哲学中没有独立出来，系统的教育理论是作为“科学”的教育学出现的，其根本缺陷在于将认知从情与意中剥离出来，将真从善与美中抽取出来，撇开情感与意志讲认知的发展，从而走上了唯理智主义的绝路。[22]认为离开情感层面的教育不可能铸造个人的精神与经验世界，不能发挥大脑的完整功能和保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界，必须进行一场近乎是库恩所说的“范式的革命”。[23]20多年的构建新教育范式的探索和实践取得了一定成绩，但是现实的教育生活与实践中，难以促进情知和谐统一、素质全面发展的问题，即“重知轻情”的教育失衡状况，依然是学校教育乃至家庭和社会关注的焦点。[15,17,18]构建大学教师“爱的智慧”概念，并以此为核心展开关于爱的智慧的结构、测量、评价等全方位的探索将为情感教育学开辟新的研究视角、充实新的内涵，推动学校教育由重知到“知情融合”的“范式革命”进程，促进情感教育学的体系化建设，最终引导我们的教育真正走向“知情意”一体融合的科学之路。

(二)丰富教师发展的内涵，提高教师发展能力

情感在本质上是人对生活意义的感受与体验，情感教育的目的在于序化并安顿人的情感，它引导受教育者觉解生活意义，建构完整的精神世界，更新、净化情感品质，跃迁、提升情感境界。[24]爱是情感的核心，也是情感的高度凝结，爱的教育是最好的教育，也是教育的本质追寻。让爱成为教育的本质，让教师成为有爱的教师，古往今来已是教育界的共识。表面看，我们国家的“双一流”大学建设是资金投入、制度建设、人才引进等“硬性”的、有形的建设，但真正起核心作用的是教师爱的“建设”，只有教师激发出深深的教育之爱、学生之爱，学生才能迸发出无比专注的、使命高远的真理之爱、人类之爱，才能有望成为推动民族复兴的拔尖创新人才。大学教师爱的智慧是爱的教育的核心，具备了智慧的师爱才可以彻底激发教师对真善美的追求，对人类命运共同体的终极关爱，在教育生活中将以对真理的无比热爱发展自身的专业，提升教师素养，以对学生高度负责的挚爱致力于知识的传递与创新。

(三)促进情感与认知高质量融合，提升教学效果和育人质量

大学教师在教育生活和教学实践中践行“爱”的教育理念，不但促使自身的专业能力与综合素质得到优化与提升，更能够开发和完善学生的以爱为核心的非智力因素，从而使学生在富有愉悦感的教育、教学氛围中学习，体悟知识的奥秘和美德的甜美，实现了提高教学效率与培养学生精神成人的自然交融。爱的教育因为大学教师富有爱的智慧而使人变得更加有“人情味”，使人的成长达到了理想的高度，人类的灵魂亦有了安息之处，这正是以爱为核为根的情感教育的巨大魅力所在。朱小蔓教授曾指出：“情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”[25]同样，德国诗人里尔克也有一句诗，“一棵树长得高出它自己”。爱的智慧使得教师与学生的成长都高出了其本体原有的高度和厚度，生成了人的品性、德性和高于知识的智慧部分，终归构成了“完整的人”的灵魂栖息之所。一言蔽之，有爱的智慧的教育，让人的灵魂栖息在了高出人自身的天地里。