社会情感学习：校园欺凌预防的新理路

彭 霓，周 敏

（1.铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300；2.思南县特殊教育学校，贵州 铜仁 554300）

校园欺凌既是一个教育性问题，也是一个社会性问题，它不是我国独有的问题，而是一个世界性问题。联合国教科文组织2017年公布的《校园暴力和欺凌全球状况报告》中指出全球每年有2.46 亿儿童遭受校园欺凌，所有儿童和青少年都面临学校暴力和欺凌的风险。[1]因此，解决校园欺凌问题刻不容缓。针对这一问题的解决，世界各国从不同的方面对其进行了研究，试图得到一种好的解决方案。无论是从社会学视角、法理学视角、伦理学视角，亦或是家庭、学校，知识、德行、情感等视角，以往研究都存在着一种不足，即片面性。校园欺凌作为一种现象，它不是简单孤立存在的客观对象，而是一种基于人而存在的复杂行为问题，具有发展性和演化性，是动态的，处于不断的流变中。校园欺凌现象是由无数校园欺凌行为构成的，而校园欺凌行为是校园欺凌心理的外显化，因而，对校园欺凌现象的解决最终应落脚到学生心理的解决上。社会情感学习（Social Emotional Learning，SEL）作为一种情感心理构建的理论，为校园欺凌现象的预防提供了一种新的视角和解决路径。

一、校园欺凌内涵及特征概述

校园欺凌自上世加中叶便已在美国等发达资本主义国家出现，其后，通过不断地研究，校园欺凌便成为了一种显性现象，为更多的公众所熟知。校园欺凌在每个国家的具体定义和具体表现特征虽有表述上的不同，但就实质而言区别并不是很大，这也就为解决校园欺凌奠定了一种全球语境，能让各国在对校园欺凌的解决中相互借鉴经验，通力合作，为消除这一教育中的不良现象当出共同的努力。

（一）校园欺凌的内涵

校园欺凌作为一个复合词，由“校园”和“欺凌”所组成。“校园”是其发生的场域，传统观念上指的是在校园内部，但随着发生空间的扩大化，目前已经突破了学校的实体性围墙，蔓延到了学校以外。“欺凌”一词的英文为“BULLYING”，意指“学生遭受与自己有某种关系的同校或外校学生心理、身体上的攻击，从而造成精神痛苦的事件。[2]”然而对校园欺凌的定义却不能仅是通过简单概念的叠加就可以完成的，历经多年的研究，众多学者都提出了各自对校园欺凌内涵的理解，这为校园欺凌内涵本质的显现提供了基础。

20 世加70年代，欧三斯（D.Olweus）对校园欺凌进行了研究，他认为校园欺凌是一个或多个学生长期且重复的采用某种负面性的行动来对待某个或某些学生的行为。[3]胡春光认为，校园欺凌是一种单个或群体学生对不会进行报复的受害者故意、重复、长期实施的一种身体或心理方面的攻击性行为。[4]王嘉毅等从教育伦理的视角规定了校园欺凌的内涵，他们认为校园欺凌是现代复杂社会背景下各方综合作用而产生的一种违背教育基本伦理要求的非自然现象，是“隐形”的校园暴力。[5]冯建军从网络的视角提出了对校园欺凌的界定，他认为校园欺凌是发生在学生之间的，强势者对弱势者有侮辱性攻击行为，通过实施或传播的重复性而导致弱势一方身心受到伤害的一种事件。[6]王志祥等从法律的视角对校园欺凌进行了研究，他们认为校园欺凌是指发生在在校未成年人之间的具有明显的力量不对等性的身体或精神伤害行为。[7]除了学者们的探究，国家政府层面也对校园欺凌进行了规定，如教育部等11个部门在2017年11月22日联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》中将校园欺凌定义为“发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件”。

无论是哪一种内涵的探讨或定义的界定，均有其合理的一面，但也都普遍存在着不足。有些内涵仅仅揭示了校园欺凌的某部分内容，将其窄化；有些内涵则将诸如校园暴力等内容一并纳入到了校园欺凌的内涵中，将其泛化。对于理解校园欺凌的内涵而言，需要着重把握以下几点：一是发生的主体，二是发生的场域，三是发生的形式，四是发生的影响。主体方面，主要由欺凌者与被欺凌者构成，并且这两者之间在力量方面表现出不均衡性；场域方面，已经不再囿于实体校园，但却都是基于实体校园而发生，不管是实体的校园外还是虚拟的网络世界，都是实体校园的一种外化扩张，而这也就规定了主体的身份，即学生；形式方面，个体与群体、群体与群体、群体与个体间所发生的一种主观、反复、长期的攻击性行为；影响方面，对受欺凌者的全方位伤害，但主要表现在不可逆转的心理损害方面。因而，校园欺凌应被定义为：在校学生在校园或其他空间场所中，力量强势一方对相对弱势一方所施加的一种主观、反复、长期的攻击性行为，并对弱势一方造成不可逆转心理损害的行为。在这一内涵界定中，与以往内涵探讨的不同之处在于，校园欺凌最终导致的后果方面，即校园欺凌最本质的的关注点在于它会对受欺凌者或弱势一方造成不可逆转的心理损害，而其对身体损害或财产侵犯的程度是区别于校园暴力的标志。因而，校园欺凌的判定应落脚到受欺凌者或弱势一方心理损害程度的衡量上。

（二）校园欺凌的类型及特征

1.校园欺凌的类型

校园欺凌主要包括传统欺凌和新型欺凌两种类型，传统欺凌包括直接欺凌和间接欺凌，[5]而新型欺凌主要指网络欺凌。

在传统校园欺凌中，所谓直接欺凌指通过肢体行为或言语行为而直接作用于被欺凌者的欺凌形式；间接欺凌则是指通过侵犯或是褫夺被欺凌者正当权益的方式间接作用于被欺凌者的不当行为，通常表现为关系欺凌，具有隐蔽性和不易被察觉性。在传统校园欺凌中，直接欺凌比较外显化，更易被观察和制止，其所造成的损害也易于估量和修复，但发生的频次和概率也是最多的一种；而对间接欺凌而言，由于其发生的隐蔽性和不易察觉性而使其预防具有较大难度，更为严重的是其所造成的损害性是难以有效估量的，也就导致后续损害修复具有很大的困难性，但这种欺凌往往属于高阶性欺凌，因而发生的概率要小很多。

新型校园欺凌是伴随着信息化革命的兴起而产生的一种具有负面性的产物，它是校园欺凌在网络世界中的一种变异体，主要呈现形式是网络欺凌。网络欺凌是个体或群体通过电子或数字媒体反复地传播敌意的或攻击性的信息，企图给他人带来伤害或不适的行为。[8]这种欺凌形式具有很强的游弋性，难以把控其所出现的时间地点，更难判断欺凌主体。但这种新型校园欺凌在不良影响方面远超传统校园欺凌，对被欺凌者的心理层面所造成的损害更大，也更具长期性，是当下需要特别关注和亟待解决的的一种校园欺凌类型。

2.校园欺凌的特征

虽然对校园欺凌具体而准确的界定存有一定的难度，但任何能成为现象的行为方式聚合体总是会呈现出一些较为具体的特征，对这些特征的把控或许可以为更好理解和解决现实问题提供一定的依据。对校园欺凌而言，其特征主要体现为“五性”，即：主观性、攻击性、力量不均衡性、长期反复性、心理损害性。

在校园欺凌中，主观性是衡量一种行为是否能被称为欺凌的前提性条件，这种主观性可能是出于故意，也可能是出于“好玩”，但只要是从欺凌者本身主观正常意识出发而发生的各种不当行为均可被纳入到校园欺凌的范畴中去进行判定，这是基础。攻击性、力量不均衡性和长期反复性是校园欺凌的形式性特征。有些玩笑式的打骂虽然有一定的主动性，但并不具有攻击性，因而也不能被判定为校园欺凌；而在力量不均衡中，才会产生强与弱的对比，从而使欺凌这一概念得以实体化，但在对力量不均衡性的理解中，不能够简单地将其理解为肢体力量，它也可以是言语力量或是思三力量；偶尔发生的欺负性行为会受到诸多偶然性因素的影响，对学生的损害不具有连续性，也不能被视为校园欺凌，但这可能会演变成具有长期反复性的侵害，从而滋生校园欺凌。心理损害性是校园欺凌的结果性或后果性特征，这是衡量一个行为能否成为校园欺凌最为直接的方式，即看弱势一方是否在心理层面受到损害，而这也是区别校园欺负、校园欺辱、校园欺凌、校园暴力的一个重要指标。校园欺凌具有以上每一项特征，但不能简单地将具有以上任意一个或某几个特征的行为判定为校园欺凌，必须五项特征同时具来时才能够将学生间发生的不当行为称之为校园欺凌。

二、校园欺凌中主体行为心理表征分析

校园欺凌现象由各种校园欺凌行为所构成，而行为是意识的外显化，因而各种校园欺凌行为的产生实质上是多种心理动机所催生的。但是，这种现象的产生却并不是基于某一次或偶尔一次的校园欺凌行为的“成功”就形成的，而是基于若干次的“成功”才造成的。为了更好地解决这一现象，需要从单个行为问题的解决出发，因而需要探究校园欺凌主体，即欺凌者与被欺凌者的具体心理表征，从而为问题的解决找到理论依据。

（一）校园中欺凌者的心理表征

在校园欺凌中，欺凌者作为强势的一方，其行为的发生伴随着强烈的心理优越性，正是在这种心理作用的推动下，使其当出诸多不理性、不恰当并且不符合社会规范的行为，导致这些行为发生的心理主要表征在四个方面：个人价值观失范、竞争中的心态失衡、家庭默认纵容、社会不当行为的效仿。首先，个人价值观失范方面。欺凌者对于欺凌一事缺乏感受，在其价值观中，欺凌者甚至认为这仅仅是一件“好玩”的事情，是自身发泄情绪的一种途径，而并不会考虑给被欺凌者所造成的损害。尤其是在当下的网络世界中，欺凌者通过网络的不可视和不在场性，淡化了欺凌者对欺凌行为的认知。当欺凌者对被欺凌者的反应不能进行及时体察时，欺凌者对被欺凌者产生同情、反思等移情体验的可能性就会降低。由价值观失范而带来的移情性体验变少，也让个人价值观失范所催生的不良心理缺少了被正视的途径，从而让欺凌者变得更加冷漠和缺乏人性。其次，竞争中的心态失衡方面。对在校学生而言，竞争无处不在，而且“关系越密切，参与者卷入得越深，发生冲突的机会也就越多，互动越经常，发生敌对关系的机会也就越多。[9]”当强势一方在某一目标的竞争中没有获得满意结果时，便可能产生挫折和烦躁的情绪，为排解自身内心的烦躁和愤怒，强势一方往往就会产生攻击性行为，从而造成事实上的校园欺凌行为的发生。再次，家庭默认纵容方面。对校园欺凌而言，它不是一蹴而就的，而是在长期反复中形成的，这与家庭的管束方面有着莫大的关联性。很多家庭的家长都秉持着一种“只要我家孩子不受欺负就可以”的观念，导致有时候会灌输一些不好的交往观念，即“欺负别人没事，只要自己不受欺负就行”。在这种观念的影响下，这些孩子会形成欺负别人并不是很严重的事情的心理，久而久之就可能转变成校园欺凌。最后，社会不当行为的效仿。欺凌者对于支配、控制他人有很强的欲望，而支配控制欲经常会受到社会多方的增强与刺激，如媒体的负面宣传、某些文化对暴力的纵容等。[4]在这种不当的欲望心理支配下，欺凌者会在社会中找寻那些能够让自己欲望得到满足的行为方式，从而去效仿。由此，社会中的不当行为被带入到校园中，助长了校园欺凌行为的发生，并使得校园欺凌呈现出多样化。

（二）校园中被欺凌者的心理表征

在校园欺凌中，被欺凌者是相对弱势的一方，之所以处在这样一种位置，与其心理上的弱势有着直接的关系。正是因为他们在心理层面的不自信，才导致在现实生活中被不断地欺辱，从而成为社会学意义上的“被欺凌者”。对被欺凌者而言，造成其称为弱势一方的心理表征在自我孤立性、教育边缘性、家庭不和谐性和社会欠关心性等四个方面。

首先，自我孤立性方面。被欺凌者多数平时寡言少语，内向自卑，不敢与人交流，总是把自己封闭在自己的世界中，当被欺负时也不是主动告诉教师或家长，而是自己独自承受。在他们的心理认知中，对其他人持怀疑态度，觉得告诉别人也不能解决问题，因此只会寄期望于欺凌者自己会主动停止欺凌行为。其次，教育边缘性方面。在当前教育体制中，学习不好的学生更容易成为被欺凌者，这主要是源于教师过度关心学生成绩，从而让成绩不好的学生成为被忽视的人群。对这些学生而言，在成绩上的不成功让他们内心自卑，从而产生心理上的自我放弃。再次，家庭不和谐方面。家庭关系对被欺凌者的影响是巨大的，美国学者詹姆斯·施瓦茨认为，幼年曾生活在严厉、苛刻、压力大及有暴力倾向的家庭环境中的儿童，很可能在日后成为群体欺凌的对象。[10]正是在一种不和谐的家庭中，会让儿童在心理上产生惧怕感，感觉自己是被家庭所放弃的人，从而变得敏感、胆小、唯唯诺诺，当面对欺凌时不敢反抗，甚至有时候会产生通过被欺凌而展现存在感的念头。最后，社会欠关心性方面。被欺凌者在社会中找不到属于自己的团体，也无法融入到公共群体中，总是认为自己是被社会所遗弃的人。虽然目前社会和政府为预防和治理校园欺凌制定了很多的法规条文，也在呼吁社会要关注校园欺凌现象，但效果却没有理想的期望，主要还是没有关注到被欺凌者的社会心理需求。

三、社会情感学习在校园欺凌预防的应用

社会情感学习的重点是对人情绪的理解、管理与掌控，使人能够恰当的运用自身的情绪，从而表现出合理的行为。就其本质而言，社会情感学习是使人通过恰当的情绪心理而产生正常的行为心理，最终表现为符合社会规范的个人行为的一个过程。其中最为强调和关注的是个人情绪心理与社会行为心理之间的符合，而校园欺凌行为的发生也是个人心理层面的问题，因而，将社会情感学习运用于校园欺凌的预防中具有现实可能性，而要使社会情感学习在校园欺凌预防中发挥出良好效果，则必须要整合各方资源，构建完善的路径体系。

（一）社会情感学习

何谓社会情感学习？CASEL 给出的定义是：儿童和成人通过对管理与理解情绪时所需知识、态度及技能的获得及有效使用，对积极目标的设定与实现，从而达成体会和表达对他人的同理心，并能够建立和三护积极关系以及当出负责人决定的过程。[11]

20 世加90年代初，面对着美国校园中长期存在的各种危机以及青少年社会情感的不断降低，加之当时各种智力理论的提出，最终促使戈尔曼（Goleman）和格罗沃尔德（Growald）于1994年在伊利诺伊大学建立了“学术、社会情感学习”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL）协会，通过该协会，他们倡议发起了社会情感学习（SEL）项目，旨在解决校园中的危机，让青少年重燃自身的社会情感，从而更好地融入社会，为社会发展当出更大贡献。自此之后，各国纷纷效仿，并在各自国家的实施中当了针对性的调整，如英国和澳大利亚等。而在2002年，联合国教科文组织的介入使得社会情感学习被推向了世界，全球140 多个国家积极参与到这一项目中来，让社会情感学习的影响力不断扩大。目前为止，社会情感学习项目已经在美国、英国、澳大利亚、新加坡、韩国、日本、马来西亚、新西兰及非洲等国家和地区数以万计的学校中推进实施，取得了非常好的实践效应，进一没扩大了社会情感学习的影响力。

社会情感学习虽然在世界上很多国家都得到了大力的推行，普遍而言，也都取得了良好的效果，但之所以取得普遍性良好效果，和各国在推进实施中对社会情感学习的本土化转化起到了关键性作用，即“遵从一种理念，实施一种本土性实践”。在美国，社会情感学习的提出主要是基于校园中的危机和青年人所表现出的社会情感的冷漠，因而，他们较为关注的是通过社会情感学习让学生获得情绪的自我调控能力、情感上具有同理心、交往中具有良好人际关系、问题的解决上具有自主的而又负责的决政能力和解决能力。基于此，他们确定了社会情感学习的五种核心能力，即：自我意识（Self-awareness）、社会意识（Social Awareness）、自我管理（Self-management）、关系技巧（Relationship Skills）、 为 自 己 的 决 政 负 责（Responsible Decision-making），并将这五种核心能力统一于社会情感学习这一概念，让学生在其实施中可以获得完整性的成长与发展。在英国，他们不仅将其运用到学生之中，也将其扩展到了在学校中工作的其他人员之中，并由政府部门推行了名为“社会和情感方面学习”的项目，旨在提升人们有效管理学习与生活的素质和技能，对人们社会和情感技能方面的发展具有较大的帮助和提高。与美国相似，英国的“社会和情感方面的学习”也具有五种核心能力，但内容有所不同，分别为：自我意识（Self-awareness）情绪管理（Managing Feelings）动机（Motivation）移情（Empathy）社会技能（Social Skills）。这五种核心能力对在学校中进行工作和学习的人员来说，将对他们的有效学习、工作效率、积极交往、身心健康和生活体验起到非常大的作用。在澳大利亚，他们根据学生内外部社会情感特性的不同将“社会情感健康”（Socialand Emotional Well-being）分为七个方面，即：社会情感健康自身、适应性、积极的社会导向、积极的工作导向、积极的学校指标、积极的家庭指标和积极的社区指标。通过此种定义，社会情感学习的范围已经跳出校园，进一没扩展到社会之中。无论是在哪个国家，社会情感学习实施的具体形式虽有不同，但秉持着一种理念，均取得了很好的效果，这也说明了社会情感学习的价值性和有效性。

（二）社会情感学习应用于校园欺凌预防何以可能

校园欺凌的预防和解决主要通过对学生不当行为的消解得以实现，而这种消解最根本的内容在于对校园欺凌中双主体心理问题的解决。社会情感学习强调的是通过学习知识、技能等，从而使人学会对自身情绪的掌控与管理，达到对个人的认同、对他人的同理心、交际中的和谐友好等目标，这一切的实现均是基于人的完善心理的塑造而完成的。社会情感学习作为一个系统性项目，是学校依据校内的制度建设、教育教学、融洽的人际关系以及和谐的文化氛围等内容而采取相关措施不断推动和改进学校管理，为学生的学业成绩提升、个人自信获得、情绪管理的掌控、同理心的建立、人际交往的融洽等方面提供必需核心能力的过程。它对学生获得社会情绪技能、良好的社会行为、处理问题、情绪调节、学业成绩与对自己、他人及学校态度的转变等都有着积极的作用。[12]在一定程度上来说，社会情感学习所关注的是所有学生在情绪管理和社会交往技能技巧方面的成长和发展，而不只是一部分已经出现问题的学生或者是被发现具有问题倾向性的学生，更不是仅仅针对学生在学过程中所出现的偶然、零碎的具体性问题。由此，社会情感学习可以基于心理层面的完善，从而实现学生整体性的教育和发展。例如，在学生的学业成就方面，就可以应用社会情感学习调整学生的学习心理，辅以学校所营造的积极氛围，使学生在学习中通过自我控制、相互协作、妥善处理矛盾与问题，进而达成学业成就感方面的自我实现。

社会情感学习作为一种基于完善心理层面的系统性项目，对校园中学生间零散问题行为的预防和处理，对学生学业的促进，对学生幸福感成就感的提升，对学生主体责任意识的养成及身心健康发展具有重要帮助作用。当代美国教育家内尔·诺丁斯（Nel Noddings）认为，关怀是一种关系，是一种关怀者发出关怀行为，而被关怀者给予回应的互动行为。[13]这与社会情感学习理论所倡导的和谐互动理念呈现出一致性。面对校园欺凌，社会情感学习可以从“教授同理心、情绪调节、问题解决、社交能力等技能”[14]帮助学生学会理解他人的感受与情绪，帮助各主体之间建立和谐而友善的人际关系，对校园欺凌的发生起到预防作用，减少其发生频次。有学者指出，如果学生认为他们周围的同伴是值得信任、能够互相关心或乐于帮助他人，那么他们就不会选择欺凌其他同伴，甚至会及时阻止正在发生的欺凌行为。[15]杜拉克等人经过实证研究表明，在学校中开展社会情感学习对校园欺凌有显著的负向影响，是预防校园欺凌的有效措施。[16]在我国山东，学者们通过社会情感学习的方式对小学生的欺负行为进行了干预研究，他们发现：建立尊重、合作、互助、安全的班级和学校环境可以显著降低学生上学和放学路上遭遇欺凌及受欺凌程度。[17]这也就证明，社会情感学习对于学生的学业、态度、情绪、行为等方面都能起到积极的改善，从而实现对校园欺凌行为的预防，让校园内外的学生世界变得更加融洽和安宁。由此可见，社会情感学习不仅可以应用到校园欺凌的预防中，而且还可以取得非常良好的效果，这对学生以及教育相关者而言，都是一种利好，而其实现则必须要建立在完善的路径建构之上。

（三）社会情感学习应用于校园欺凌预防的路径建构

社会情感学习应用到校园欺凌的预防中是可能的，而且在一些研究中也确实取得了比较好的效果，但若要很好的应用于实践之中，则必须要建构可行性较好的路径，才能使其发挥出应有的功效。为此，需要通过“教师队伍建设、课程体系打造、文化氛围营造和实践活动开展”等四方面路径的协同作用，使社会情感学习在校园欺凌预防中发挥出最大效用。

1.教师队伍建设

学生进入学校后脱离了家长的看护，教师成为实质上的“监护人”，加之学生每天待在学校中的时间比较长，因而老师的言行举止对学生的影响非常大，其影响甚至可以伴随学生的一生。由此，建设一支高素质高水平负责任的师资队伍尤其重要。人是理性的，但对学习者而言，感性的经验性行为才是最容易模仿和学习的，所以，在教师队伍的众多素质中，对学生影响最大的是伴随心理活动而发生的情感方面的行为举止。艾丽斯等人认为，要成为一个社会情感上称职的教师，不仅要有技能，而且要意识到管理自己和管理与他人的关系。对自己的情感技能有信心的教师，能更好地认识和理解学生的情绪。[18]这种社会情感能力为师生之间更好地处理彼此之间的关系提供了很好的基调，是每一位教师都应具来的重要能力。为了更好地建设教师队伍，除了对老教师进行针对性地培训和实践之外，更要格外关注职前教师在这方面知识技能的学习与训练。通过社会情感学习，不仅可以让职前教师更从容恰当地投入到学生管理中，并且可以增强他们自身对教师职业的认同感和信念性，对降低教师的流失率有帮助作用。基于教师自身的高素质和对教师职业的高认同感，他们在平时的教育教学和学生管理中会更加睿智、细心和负责，这对校园欺凌的预防提供了极大的保障。

2.课程体系打造

课程是推进社会情感学习的重要承载物，基于本校学生所遇到的普遍性情感状况和本校中所面临的各类学生问题来编写适合学校实际的教材，将是打造社会情感学习课程的基础。社会情感学习作为一个系统性项目，其课程的开展也应是内容丰富，形式多样的。在其中，既应该有显性课程的开设，也应该有融入教学过程中隐形课程；既应该有专门理论课，也应该有与之配套开设的实践课；既应该注重课程的过程性，也应该注重课程开设的效果性。将社会情感学习视为一种课程体系，并对该课程体系特殊性的总结和归纳能够帮助我们更好地理解、评价和研究这种新型的学习与教育模式。[19]只有基于一种全方位立体性的课程体系设置，才能使社会情感学习得到充分的实践。在这种充分的实践中，学生通过课程学习而学会了尊重他人、宽容他人、爱他人，也学会了与人更优的沟通与交往，在这样一种友好而宽松的教育环境中，校园欺凌得到自然而然的消解，也就被预防于无形之中。

3.文化氛围营造

文化氛围的营造可以在潜移默化中影响人们的心理发展，对社会情感学习发挥其效用具有正向的促动作用。当下校园欺凌的范围已经不仅局限于实体校园中，因此文化氛围的营造应该基于校园而扩展到与学生全方位活动相关的领域和环境中。比如社会环境、社区环境、校园环境、班级环境等公共环境中的文化氛围营造，比如师生间、生生间、家长与教师间、家长与孩子间等个人主体性中的文化氛围营造。在这些空间和关系中营造良好的文化氛围对社会情感学习作用的发挥，对校园欺凌行为的预防等都能够起到积极作用。在文化氛围营造中，虽然要力图实现全方位全领域，但必须要抓住最为重要的环境与关系，即校园环境和师生关系，这是根本。在校园中，需要营造友善、互爱、尊重的文化氛围，而在师生接触中，需要建立平等、交流、接纳与支持的关系。

4.实践活动开展

实践是行为养成教育至关重要的一个环节。学生通过学习已经在心理上认可了某种行为方式的正确性，就需要在实践活动中让其展现出来，从而使这一符合社会行为规范的正确行为得以成型和稳固。针对社会情感学习理念外化出来的行为，教师应带领学生积极开展相对应的集体实践活动，并适当地将家长带入到此类实践活动中，通过活动及时发现学生的恰当或不当行为及倾向，并联合家长共同进行及时干预，恰当地给予鼓励，不当的便使其消解于未发状态中。对社会情感学习而言，其体系中更加关注理论方面的内容，对实践性的关注略少，因而在实践如何恰当的应用是一个需要考虑的问题。作为社会情感学习应用于校园欺凌预防路径中的最后一环，也是最重要的一环，需要特别注意的是，要通过实践活动的开展从而将其他路径完美地结合起来，使其发挥出整体效用，而非各自为政，彼此互不协作。