指向小学数学核心素养的课堂教学情境创设刍议

■天津市河东区益寿里小学 姜 泽

指向核心素养的课堂教学需要创设真实、问题引领的情境，需要注重问题解决的情境整体设计，以促进学生的学习方式由机械向有意义转变。本文旨在结合小学数学课堂教学实践案例，就情境创设为哪般、如何做和向何处展开论述，以期就正于方家。

一、情境创设为哪般

美国教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提出促进学生思维的五要素中前两个都涉及情境：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。

情境在整个教学过程中的必要性不言而喻。在笔者看来，数学学科核心素养重在培养和提升学生在各种情境下表征、运用和阐述数学的能力。而问题产生于情境之中，问题情境是知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动背景，这就要求教师必须在课堂教学中创设情境，因为情境是学生学习的“承重墙”。一方面，情境及相关素材直接来源于学生日常的生活，可以增进学生对数学的亲近感；另一方面，情境的背后直指学习研究的方向，可以一直调动学生的积极思维。

二、情境创设如何做

情境不仅能激发学生的学习兴趣，而且可以激活学生已有的知识基础与生活经验，为后面的探究活动提供学习材料或载体平台。

（一）“真实”策略——激发学生的学习兴趣和主动性

预设教学时，教师应于真实世界中找寻或适度加工问题情境形成数学问题，如果脱离真实情境，不仅会令学生有教师杜撰和生搬硬造之感，且对问题解决的过程和结果的评价也无法评估学生的真实水平，甚至否定学生的现有基础，不但不利于后续学习，还会在一定程度上削减探索和研究兴趣。

如数学特级教师吴正宪老师在教学《小数除法》一课时，通过思考、动手、记录、总结的数学活动，创设从“分钱”到“分水果”“分米”“分糖”等情境，从生活经验跨越到数学本质，最终了解小数除法的本质其实就是分计数单位，成功地将一节枯燥的计算课变成了一堂生动有趣的“分分分”的课堂。正如孙晓天教授评课所说，形式化的小数除法，一旦除不尽时，就要模拟有单位的具体情况，把角换成分，把米换成厘米，把“1”换成10个“0.1”等。小数除法最本质的内容是把没有单位的数按照有单位的数去除。为了“必须继续分”就要把“1”当成“10”以保持运算的可持续性，小数除法就在于如何记录下把余数“1”放大十倍后造成的误差，而这个记录就表示为小数点。印象最深的是：吴老师面对“分不完也要分”时，充满自信地站在讲台中间，具象的教师代替了抽象的数位区隔，以自己作为“特殊标记”，鼓励学生接着说、继续算。学生的计算每向前一步，她都会大声问：“谁在我的左边？谁在我的右边”，以此引导学生以稳稳站立的老师为参照，把“除不尽”一步步进行下去。

（二）“开放”策略——运用已有的知识和经验寻找解决问题的方案

从思维方向来看，教师创设的情境应具备一定的开放性，因为开放性的情境中蕴含或生发的问题可以为学生提供相对广阔的思维空间，有利于调动学生利用已知尝试探索解决问题，从而确保其思维活动可以在一定条件下持久地进行。从思维力度来看，教师创设的情境开放，有助于引发学生深入思考。当然，情境的开放，不仅是为求问题的解决，而且是因为它可以尊重学生的学习要求，正视学生的个体差异性。

如笔者2018 年援甘期间听一位老师在教学《百分数的认识》一课时，组织学生在百格图中涂色表示二分之一、一百分之五十（分数）和50%后，引发学生通过观察进行对比。学生一：“他们的面积一样。”（具象表达）学生二：“他们的大小相等。”（发现问题）教师介入：“也就是比例一样。（抽象概括）它们都表示什么？”学生思考后回答：“都表示把图平均分成100份，涂色部分占百格图的二分之一或50份，也就是百分之五十……”（出示若干个百分数，学生继续说明表示什么）教师小结：“所以百分数就表示一个数是（或占）另一个数的百分之几，也叫百分率或百分比。”

在笔者看来，学生一和学生二的表述更好一些，并不是说老师的表述不好，而是学生的表述让我们有画面感（未用实物展台呈现学生的涂色百格图）。作词人、导演方文山接受记者采访时说过，“好的词可以让人有画面感”，儿童数学的佳处之一便在于此，而教师此处的语言虽正确但缺失的便在于此。当然，教师的引导是有明确朝向的，即形成统一的百分数的含义。但情境的开放还可以体现在教师顺学而导，暂时隐藏自我预设的目标，不妨结合学生所说，引发学生对二分之一、一百分之五十和50%的深度学习，探求他们的异同（指向新知），思考怎样是简洁的表达（指向温故），两个分数之间的关系（指向前知）以及进一步提出：为什么研究百分数？百分数和分数相比，优势在哪？而后，再抛出研究百分数的含义主题，会不会更好一些呢？

（三）“翻转”策略——教学的整体建构思考

根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，与学生已有的知识经验有一定联系，学生有所了解（或理解）但仅凭已有的知识又不能完全解决。即，在新旧知识的联结点上产生的问题最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效驱动学生有目的的积极探索。

如笔者在教学《平行四边形和梯形》一课时，笔者：“就长方形而言，咱班同学有争议，有同学认为它不属于平行四边形，而有同学说它属于平行四边形。这样，我们分成两组，选出代表说明你们各自的理由。”学生一：“我觉得长方形不是平行四边形，因为它的四个角都是直角，而平行四边形却有两个锐角和两个钝角。”学生二：“我认为长方形是平行四边形，它是一种特殊的平行四边形。”学生一：“不是！”学生二：“就是！”笔者：“这哪儿是辩论啊？变成吵架了！（师生大笑）笑过之后想想看，怎样说服对方？”全体学生都安静了下来。就在这时，学生三高高地举起了手，笔者示意他发言。学生三：“我认为长方形是平行四边形，因为它符合平行四边形的概念。我们一起看！”他边说边用手指着板书，自己走到了黑板前面，并问学生一，“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形，长方形是四边形吗？”学生一：“是啊！”学生三：“长方形是不是两组对边分别平行呢？”学生一：“对啊！可是……”许多学生也不住点头。学生三：“长方形是有四个直角，和一般的平行四边形不一样，因为平行四边形通常是有两个锐角和两个钝角，所以它是特殊的平行四边形啊！”学生们纷纷说：“没错！长方形是平行四边形，它是一种特殊的平行四边形，它有四个直角。”教师：“现在认为长方形是平行四边形的请举手？”全体学生举起了手，也包括学生一。

瑞士心理学家皮亚杰说：“我们常常自以为了解儿童，但实际上我们所做的是让儿童按照我们成人的方式去思维。我们应该认识到，教育不是为了改变儿童，而是要努力使我们的教育适应于儿童天生自然的学习方式。”通过学习情境的创设，适时适度地激发认知冲突，引导学生顺应，最终帮助他们达到认知飞跃。

三、情境创设向何处

情境创设是教学实践中促进学生认识和思考的有效方式之一，特别是问题情境应是对学生有一定困难但又在能力范围内可以去完成任务的、由教师创设的教学情境。教师要精心创设问题情境，帮助学生在对情境的感知中萌生强烈的问题意识，通过积极探究解决问题，从而发展其思维能力和创新精神。

笔者认为，情境要有方向性，教师要通过情境引发学生思考“我们要到哪里去”。情境还要有研究味，特别是问题情境要依据学生“最近发展区”构建“最佳发展序”，帮助学生思考“我们会遇到哪些障碍”和“我们怎样突破这些障碍”。说到底，基于情境进行教学的关键在于挖掘学生的主体精神。在具体的情境中，教师和学生都应实现个体作为主体存在的价值，学生进入教师精心创设的情境中，在强烈内驱力的作用下，完成教师的教学预期目标。

情境创设本质上看，是一个涉及资源选取、内容组织和课堂呈现的动态过程，是一个培养学生问题意识和提升学生数学思维品质的过程。要想创设有效的数学情境，需要教师在生活（包括专业生活）中基于观察、积累的习惯不断深入思考，发挥自己的想象力和创造力，为学生提供学习的源动力。这才是情境创设的有效路径和正确走向。