培养学生语言建构与运用能力的策略研究

■天津市第四十三中学 任熠文

唐代大诗人杜甫在提及文章写作时曾吟诵过“文章千古事，得失寸心知”这样的诗句，金代诗人王若虚也曾写到“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”，可见中国文人对于文章的雕琢是乐此不疲的，他们善于从生活的微处着眼，在细微之处探寻人生的真相，在反复琢磨推敲中寄寓理想与情怀，大有唐代诗人李白的诗句“树深时见鹿”中至真的意味。中国文人的光环无疑是璀璨的，但在落入实际的高中语文课堂中，学生往往无话可说、无事可论，对于愈加深入的文本阅读出现读不明白、写不出来的尴尬境地。归根结底，这是由于学生在语文学科素养方面语言建构与运用能力水平欠佳。

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动积累、梳理和整合，逐步掌握汉语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用汉语言文字进行交流沟通的能力。它是语文学科核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语言运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的，可以说语言建构与运用能力辐射到学生在语文学科的方方面面，而这其中最基础最重要的便是学生对于所学文本内容和思想上的把握。

针对学生在高中文本阅读中语言建构与运用能力的缺失，这里我就语文必修上册（2019 版）第七单元教学内容，从单元整体教学角度对学生进行循序渐进学习指导，整理为以下三方面的策略思考。

一、整体感知，在文章中学习“景”的写作

第七单元为五篇写景抒情类的散文名篇，分别为《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》。我先从三篇现代散文入手，让学生挑出写景段落，从中归纳方法。

在这三篇文章景物描写的学习中，我先整合景物描写的段落，继而采用整理表格的形式呈现，分别按照“景物”“景物特点”“方法运用”三列将作者所写之景依次填入。

如《故都的秋》中，“小院秋景图”和“秋槐落蕊图”这两段中分别用到了视觉、听觉、嗅觉、触觉等多种感官，是多感官相结合的手法。《荷塘月色》中经典的4—6 段写景段落中更是多处用到了比喻、拟人、排比等修辞手法以及动静结合、以动衬静等写作手法，其中学生第一次遇到自高中以来最典型的运用通感手法的句子“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”。《我与地坛》中的第一部分三处写景，分别位于3、5、7段，从中学生可领略史铁生精妙的排比与细节描写。

在细致学习了这三篇文章的景物描写之后，我把全班分为四个学习小组，分别在“春雨、夏花、秋月、冬阳”中认领一个主题，仿照之前总结归纳写作方法的三篇现代散文，运用至少三种描写手法，写一段200—300字的语段。

学生呈现的语段内容多样，各具特色，如：

春雨组：乍暖还寒，晚来风急，窗外下起瑟瑟春雨。风雨凄迷，如杜鹃啼血，如嫠妇呜咽，如清猿哀啼。窗下腊梅，宛如迟暮的美人，被“风刀霜剑严相逼”。凄风苦雨无情地将花瓣蹂躏得残破不堪。伴着片片花瓣飘落在地上，我看到最后一缕清香也消散在泥土中……

冬阳组：冬日的阳光华韵内敛，流光暗藏，洒在雪地里只是一片支离破碎的金色残影。早晨的天空总是灰蒙蒙，缺少生气。看见冬风挥舞着刀剑从身边呼啸而过，不自觉地紧缩身体时，反而感觉越发瑟瑟发抖。忽然，惊喜地发现，灰淡的天空上出现一缕金色耀眼的阳光，正犀利地从层层叠叠的云里挣脱，把快乐的笑脸映在我的心里。

当学生有了可参照和抓手之后，再去实际写作景物描写时就会有明确的方向，呈现的效果也会更好。

二、精点品读，在景物描写中体会情的抒发

如果说精妙的描写是一篇散文美丽的外衣，那么深刻自然的情感便是它美丽外壳下深邃的内核。但学生在日常的写作中总会出现描写生涩、情感表达生硬的问题。当学生具备了一定的描写基础之后，教师可以对学生进行文本重点段落或重点语句的再次品读指导，抓写作对象特点，从而推出作者想要抒发的情感。

在必修上册第七单元的教学中，可以将具有代表性的描写段落提炼出来，让学生分析作者如何通过描写抒发情感。

例如：把《我与地坛》第一部分中的第三段与《故都的秋》第二段的景物描写合并后会发现，作者所选用的景物特点都十分鲜明：“剥蚀的琉璃”“淡褪的朱红”“坍圮的高墙”等都富有古老、荒芜之感，因此结合该文的背景，很自然就能体会出这是作者在地坛的沧桑变化中体会了人生的真相，一种岁月与人生厚重感的流露。同理，《故都的秋》中“一椽破屋”“浓茶”“青天下驯鸽的飞声”“牵牛花的蓝朵”等都体现着一种清冷的意味，正好应和了故都之秋清、静、悲凉的特点。综合这两课的特点可以得知，分析文本中作者的情感是可以从景物特点、意境表达上去挖掘，这也为学生的写作提供了可操作的方法。

结合以上方法，学生针对“春雨、夏花、秋月、冬阳”四个主题写作的语段进行了修改。其中以春雨组的写作为例：

乍暖还寒，晚来风急，窗外下起瑟瑟的春雨。风雨凄迷，如杜鹃啼血，如嫠妇呜咽，如清猿哀啼。窗下腊梅，宛如迟暮的美人，被“风刀霜剑严相逼”。凄风苦雨无情地将花瓣蹂躏得残破不堪。伴着片片花瓣飘落在地上，我看到最后一缕清香也消散在泥土中。也许这便是春雨中晚春的无奈，想留住春天最后一丝气息，却奈何雨打花落，零落成泥。

学生从原先“瑟瑟春雨”“风雨凄迷”“嫠妇呜咽”“迟暮美人”“花瓣蹂躏得残破不堪”入手，很自然可以抒发出来春雨中无奈与惋惜的情感。

三、披情入理，在景情关系里生发哲理的思考

古来既有“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的智慧，又有《赤壁赋中》“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”的豁然。但在由景生情、由情入理的过程中，学生也往往会在最后一个环节中出现困难。在单元整合教学中可以采用两种方法对学生进行引导。

（一）寻找景情关系中景与情的特点

例如：在《我与地坛》《赤壁赋》两篇文章中，《我与地坛》依然可以紧紧抓住第一部分景物描写的段落，在古老沧桑的景物特点中结合史铁生的个人经历，体味他在地坛的草木中生发对生死的豁达心境。《赤壁赋》这篇文章中，抓住“逝者如斯”“盈虚者如彼”中水与月两种自然界景物的自然特点，从景物的自然特点升华提炼到它们所蕴含的抽象哲理意义。总而言之，抓作者在文本中生发的哲思不可以凭空想象，要找线索、抓特征，抽丝剥茧，环环相扣地去解读作者作品的最高境意。

（二）拓展点拨，寻找思想深邃的突破点

课文所学仅仅是作者众多作品的一帧剪影，而想了解一位作家的思想根源就必须全面地了解他的身世背景、经历境遇，在自己的内心构建一个立体的作家形象，正所谓知人才可论世。而这除了学生的前期准备，还需要教师的精心筛选和指导。

例如：在解读史铁生的《我与地坛》时，我选取了这篇文章并未入选课文的其他选段中具有代表性的段落供学生讨论思考：“但是太阳，他每时每刻都是夕阳也都是旭日。当他熄灭着走下山去收尽苍凉残照之际，正是他在另一面燃烧着爬上山巅布散烈烈朝晖之时……”另外我又选取了史铁生另一篇文章《角色》中的句子：“现在是将来的过去，现在是过去的将来，将来是将来的现在。”我要求学生结合课文中根据景物描写的段落所归纳出的作者思想内涵，再根据我所给出的拓展语段，谈谈对于史铁生其人以及他在《我与地坛》这篇文章背后所寄寓的思想。有了这些文本的依托，学生能说出很多让我感到很惊喜的见解。

无论是学生的写作训练还是文本阅读训练，都需要日积月累，在这样一点一滴的训练中，可以逐步提升学生对于文章全篇整体的把控能力，对于文本中心思想的提炼概括能力以及对于中心思想准确阐述的表达能力，从而达到培养学生在具体的语言情境中正确有效地运用汉语言文字进行交流沟通的能力，进而使学生在语文学科核心素养中的语言建构与运用能力得到提高。正如大诗人李白所言“树深时见鹿”，在细水长流的浸润与努力中，学生自然可以于情深之时启智、文盛之处寓理。