基于扎根理论的初中体育教师阻抗现象研究

赵 进，孙思思，张 皓

(1.江苏师范大学体育学院，江苏 徐州 221116；2.苏州工业园区星澄学校，江苏 苏州 215000)

1 问题的提出

《义务教育体育与健康课程标准》(以下简称《课标》)实施至今已18年有余，跨越传统教学和体育与健康课程改革的中小学体育教师，尤其是有中考体育加试压力的初中体育教师，经过传统体育教学到新课程教学的转变，必然会产生不同的应激反应，这也导致了不同程度、不同类型阻抗的发生。教师阻抗是指“在学校变革过程中教师阻碍变革顺利进行的心理状态及其外显行为”[1]，主要表现有三种层次：直接拒绝、消极应付、无所作为[2]。据此可得，体育教师阻抗是指体育教师在课程改革实施过程中，所表现出来的阻碍体育与健康课程改革顺利进行的心理状态和行为方式。

有研究认为，课改中体育教师问题的主要表现有“教师角色的转变导致对新课改认识不足、教学理论的缺乏”[3]，“课程的理解力、设计能力、执行能行与反思能力缺失”[4]，专业发展现状不容乐观[5]，产生不同程度的职业倦怠行为[6-7]。与其他学科相关研究相比较，体育教师阻抗现象的理论研究相对较少并缺乏深度。体育教师阻抗的消解是新课程顺利实施的保障，了解体育教师阻抗现象是消解阻抗的前提。引起体育教师阻抗的原因到底是什么？本研究借助于“扎根理论”方法，通过深度访谈，对初中体育教师的阻抗现象进行重新审视，探索初中体育教师阻抗的真实原因，明确关键因素，以期为课程改革的顺利实施提供参考。

2 研究设计

2.1 研究方法

扎根理论(grounded theory)是由美国学者格拉斯(Barney Glaser)和施特劳斯(Anselm Strauss)在1967年提出的[8]。

对研究材料进行编码是扎根理论的主要特征。注重资料的密集性，通过资料的编码对研究现象进行反复对比、分析、思考，将资料概念化并构建相应的理论，扎根理论的构建是一个由信息资料到概念再到理论的过程。

2.2 研究程序

2.2.1 访谈对象的选取

研究者本人率领研究生，从参加本单位主办的“国培”和“省培”的45名一线体育教师中，选取从事传统教学和新课程改革的19名体育教师进行访谈。按照体育教师在宾馆住宿的房间号进行分组，每组1～3人(同一房间的年轻教师被排除在外，仅选择资深体育教师)，每组访谈2～3小时，共整理出10.6万字的访谈转录文本，作为资料编码的信息来源。其中，ST(Senior Teacher)代表高级教师，FT(First-grade Teacher)代表一级教师；ST1即代表高级教师1号，FT1即代表一级教师1号，依次类推。

2.2.2 资料收集与编码

为了解课程改革过程中体育教师阻抗现象，分析阻抗发生的原因，访谈主要围绕下面几个问题展开：

(1)课程改革以来，在您的教学过程中发生了哪些变化呢？

(2)这些变化给您带来一个什么样的感受和体验呢？有哪些心理感受和变化？

(3)您认为引发这些心理感受和心理变化的原因有哪些？

访谈结束后，以扎根理论作为方法论框架对整理好的访谈资料进行逐级编码。经过概念提取、概念整合与范畴提炼，运用Nvivo11.0 分析软件对访谈资料进行编码。主要分为自由节点(free nodes)和树状节点(tree nodes)两种，共有三个级别的编码：

第一，开放式编码(一级编码)。以文本中的句子、段落、主题为单位，逐级进行编码，将资料内容概念化和范畴化是对所转录的大量文本进行分析的过程。在开放式编码阶段，将所收集到的所有资料打碎，分为若干个参考点，每个参考点都得到一个编码，对不同的编码进行分类。本研究在开放式编码阶段，共对145个参考点进行了编码，共获得了14个自由节点，即14个一级编码。编码内容分别是：场地器材不足、课堂安全问题、体育中考压力、学生体育能力弱、学校领导不重视、教师曲解课标、教师职业倦怠、老教师墨守成规、课标内容笼统、课标要求高、课改不切实际、教研员的配备与职业素养、培训力度不足、培训专家观点不一。

第二，主轴编码(二级编码)。这个阶段会将开放式编码阶段获得的自由节点进行分类，将相似的资料整合在一起，将区别较大的资料分别开来，使这些分类具有最大的内部同质性和外部异质性。例如，将教师曲解课标、教师职业倦怠、老教师墨守成规整合命名为教师个人因素。本研究在主轴编码阶段共获得了4个树状节点，14个二级编码。编码内容分别是：教育教学因素、教师个人因素、课程标准因素、教师专业发展条件因素。

第三，选择性编码(三级编码)。选择性编码的目的是形成核心类别，即对所有已发现的概念类别进行归纳和精炼。核心类别具有统领性，可以结合其他类别形成完整的解释架构。笔者在所有自由节点和树状节点关系都建立以后，不断对编码类别进行思考，意图在于将这些概念类别联系起来，形成一个系统的概念架构。最后通过反复思考并对不同类别之间进行比较后，将核心类别定为“学校体育内部因素”和“学校体育外部因素”，二者的共同作用引起了体育教师阻抗的现象。其中“学校体育内部因素”来自于学校体育内部作用力，包括教育教学因素、教师个人因素；“学校体育外部因素” 来自于学校体育外部作用力，包括教育部颁布的课程标准的因素、当地教育行政部门提供的教师专业发展条件因素。

3 结果与分析

3.1 体育教师阻抗的影响因素

经过对节点的筛选，笔者最终构建了4个树状节点和14个子节点。通过节点层次与材料信息(表1)，可以判断各个节点在教师阻抗因素中的重要性。首先，树状节点按重要性排序依次是教育教学因素、教师个人因素、课程标准因素、教师专业发展条件因素。其次，子节点按重要性排序，在教育教学树状节点中，依次是体育中考压力、学生体育能力弱、学校领导不重视、场地器材不足、课堂安全问题；在教师个人因素树状节点中，依次是教师曲解课标、老教师墨守成规、教师职业倦怠；在课程标准因素树状节点中，依次是课标要求高、课改不切实际、课标内容笼统；在教师专业发展条件因素树状节点中，依次是教研员的配备与构成、培训力度不足、培训专家观点不一。

3.1.1 教育教学因素

根据节点层次与材料信息表，教育教学因素在所有树状节点中占据最重要的位置，教育教学因素主要由体育中考压力、学生体育能力弱、学校领导不重视、场地器材不足、课堂安全问题等因素共同构成。其中，体育学科地位低、领导不重视体育、场地器材不足是旧有问题，体育中考压力、学生体育能力弱、课堂安全问题则是在课程改革中越来越凸显的新问题。

表1 节点层次与材料信息

注：a指含有该节点访谈材料的数量；b指所有访谈材料中含有该节点的出处

3.1.1.1 体育中考加试压力

中考体育加试给体育教师带来的压力主要是因为学生、家长和学校的实际课程评价理念与新课改理念背离。这种压力既有外在的，亦有内在的。首先，外在压力表现为：中考体育加试改变了学生与家长对于体育课的价值观，这迫使课程教学由课程标准理念倡导的内容选择自主化转变为教学内容单一化，体育教师丧失了选择教学内容的自由，正如ST10所言：“体育考试考什么就练什么。你练其他的，学生都不愿意，还要向学校领导和家长告状。”中考体育加试不但给学生施加了压力，而且也让家长紧张了起来，如ST8：“我们楼下有一个很胖的邻居,他根本就不爱锻炼，但是她女儿快参加中招考试，每天把她女儿从床上撵起来，六点钟准时出门，买实心球自己练，还陪着她女儿一起跑。这种狂热你能理解吗？考试是唯一动力，你说体育老师去教街舞。我估计上午教，下午家长就找来了：怎么回事啊？”从上述ST10和ST8的表述中，我们可以看出，如果体育教师不按照体育中考的项目来练习，学生和家长都会极力反对，甚至会向学校领导投诉。为了孩子可以考出好成绩，家长会尽其所能。学生和家长给体育老师的外在压力使得体育老师无所适从，只能放弃《课标》的教学计划，转而走向应试教育之路，而且这种应试教育内容也必须是直接而又直观的，即考什么项目练什么项目，即便是体育老师通过其他体育方式提升学生的应试能力，也未必会得到学生和家长的认可，这使得体育教师很无奈。

而实际评价方式与课程评价理念的背离则使体育教师产生了内在压力。如ST8：“过去我们只注重绝对性评价，新课程提出要注重过程评价与终结评价相结合，而中招体育加试采用的恰恰是传统的评价方式，这和新课程改革的理念是背离的。”评价方式的转变是体育与健康课程改革的亮点，即由既往的终结性评价转变为过程评价与终结性评价相结合。但是体育中考的存在导致了教学操作的实际与体育教学评价理念背离，校领导以体育中考成绩评价体育老师的绩效，这种应试教育现实与课程理念之间的矛盾，使得体育教师陷入执业困境。

3.1.1.2 学生体育素养薄弱

学生体育素养薄弱主要是因为学生问题意识薄弱和体育兴趣匮乏。如ST1所述：“新课程鼓励学生发现问题，但是有多少学生能发现问题？发现不了，他不会问：‘老师，我怎样打球才能打得更好？’”现实情况下，学生们普遍不具备发现问题的能力，他们更关心的是运动过程中的快乐体验，而不是探求问题的真知。学生对体育课丧失了兴趣和动力，这不仅仅是体育课程教学本身的问题，更主要的还是应试教育的问题。在应试背景下，体育课不再是轻松愉快的课程，而是充满了应试的压力，学生缺乏主动的体育运动以获得习得性体育技能，体育素养薄弱。正如ST4所述：“学生对体育没有兴趣，你新课改改来改去也没用，上课上得好也没用，体育不但靠老师教，更是靠学生练出来的，学生需要一个自我练习和提升的过程。”这一根本问题得不到有效解决或者缓解，使课程改革推进缓慢，学生体育素养的提升也充满困难。

3.1.1.3 课堂安全问题

新课改后课程教学内容的不确定性，增加了教学安全风险；一些未经过长期实践检验的而一味追求新颖的教学内容及方法也成为学生运动损伤的诱发因素；学生身体素质下降等叠加因素，也导致了课堂教学安全事故多发：

ST1：“这几年只要上体操类课程，就有人受伤，校长头都炸了，不允许我们上。一个单杠简单的跳上成支撑，每学期都有人把手掌弄成骨折。”

ST11：“现在的体育老师最主要的是怕学生受伤。装备稍微不好就容易擦一点、碰一点的。”

课堂安全问题一直是学校领导最为关心的问题，涉及到危险问题的教学内容都被取缔了。原因一方面是学校无法出资提供安全有效的装备，另一方面是部分学生家长在安全事故发生后的种种反应让学校领导和老师难以应对。

3.1.2 教师个人因素

教师个人因素处于树状节点中第二重要的位置，它包含了教师曲解课标、老教师墨守成规、教师职业倦怠三个子节点。

3.1.2.1 教师曲解课标

虽然随着课程改革实施、教师培训的加强，越来越多的体育教师对于课程标准理念表示理解和认同，但仍有部分体育教师对于课程改革存在误解。这种对于课程标准的误读和曲解会影响课程实施方向的正确，如FT1的描述：“一些比较花哨的体育课，学生玩得很开心，但是没有运动负荷、没有运动量，也没有技能。其实我个人还是坚持那种三段式的教学方法。”FT1所描述的新课程教学内容过于花哨，缺乏运动技能教学和运动负荷问题反映出此类课程的教师并没有真正领会新课标的内涵，把形式多样误解为新课程的特征与要求。又如FT4理解的那样：“课改了嘛，就是要求孩子们快乐体育嘛，就是发挥孩子们主动参与学习积极性嘛；对技术动作要领淡化了。”FT4认为新课标下的体育课程教学，主张“快乐体育”，淡化运动技能的学习和运动负荷的掌控。持这种理解的体育教师，在课程改革的初期数量比较多。

3.1.2.2 老教师墨守成规

FT3是一位老教师，他有自己的一套教学观和方法论，不仅不愿接受新的课程理念，还认为新课标限制了自己的发挥，不如自己的方法好。他说：“我们没有按照新课改那样做，就按照自己设计的让学生去主动锻炼。在我的理念中，学生能高高兴兴地玩，能得到锻炼，能慢慢地培养他们的兴趣，把技能培养上去，能成为终身体育。这就是我认为好的体育课，我不喜欢那些限制性的东西。”这里体现的问题是老教师的墨守成规并非一无是处，能“培养兴趣、技能、终身体育理念”的体育课确实是好的体育课。但老教师秉承的这个基本立场给了他们很大的自信，从而导致了他们排斥新课标，拒绝了解、学习新课标，把新课标理解为“限制性”的东西。虽然并非所有的老教师都是如此，但如ST8所述：“老教师教一二十年了，认为‘我这个就是对的，就应该这么办。你跟我说的那一套根本不行’。所以说，不要指望现在快退休的老教师去接受新的理念。”ST8所言的“我这个就是对的”体现了一个严重的问题：老教师固步自封、执念深重，有严重的阻抗情绪，想要改变很困难，相应新课标的实施也困难。

3.1.2.3 教师职业倦怠

体育教师的职业倦怠是陈疴旧疾，在这次访谈中仍有所体现，而且更突出表现在高级职称群体。

普通教师职业倦怠的主要原因是重复授课，如ST8：“比如我一个学期带六个班的体育课。第一节课处于摸索的过程，第二节课上得比较好，第三节课第四节课还行，到第五个第六个班的时候糊弄糊弄就算了。”ST8谈到的这种授课班级过多，教师丧失了上课热情，处于麻痹状态，以至于“糊弄”了事，这只是体育教师职业倦怠因素的冰山一角。倦怠更为突出地表现在：高级职称的老教师晋级高级职称之后，丧失了进取的动力，倦怠严重，对于课程教学，假各种理由以逃避，如生病等。这种情形表明，部分体育教师职业进取心来源于对职称晋级的追求，而不是教育理想和教育情怀。职业倦怠问题的存在严重影响了新课程的实施。

3.1.3 课程标准因素

课程标准因素在树状节点中处于第三重要的位置，根据访谈文本内容，它包含了课程标准要求高、课改不切实际和课程内容笼统三个子节点。这些因素在课程改革的初期表现最为明显，到目前为止，仍然存在，而且有了新的内涵。

3.1.3.1 课标要求高

不少体育教师认为新课程实施的条件要求较高，现实中难以实现，如FT7：“要求两个人、三个人或者四个人一个篮球，但是我们一个班六十多个人，达不到这个要求。”现实状况与体育教师理解的课标要求有差距，使其产生畏难情绪，这种畏难情绪在一定程度上会影响课程改革的实施。但这种差距并非真正意义上的差距，而是体育教师自身变通能力不足的体现，大纲时代对教学文件的依赖心理仍然惯性存在着，使教师不能将课程标准理念与实际相结合，因地制宜地进行教学。

类似的还有：“新课改总的来说难易程度还是不错的，但是有些教材没法按照难度去安排，我感觉难度不好把握。”“难度不好把握”表明了ST9产生畏难情绪的原因是新课标要求的难度不易在实际教学中达到。这体现了体育教师执教能力的不足，同时也引出了另外两个问题：第一，体育教师还是以自身的劳动付出为出发点去思考新课标，劳动量比之前大就会产生畏难情绪；第二，新课标加大了体育教师的劳动量，却没有相应的奖励措施或对超额工作的回报，所以教师不愿意付出更多的劳动，这也是体育教师产生阻抗情绪的原因之一，即新课程的实施需要体育教师更多的智力和体力的付出，而这种更多的付出缺乏相应的奖励或鼓励，体育教师缺乏动力，便不思进取，于是口头上强调新课标的要求过高。

3.1.3.2 课改不切实际

课程目标统领下的体育与健康课程改革，其实施建议中要求体育教师“认真研究学习目标、教学内容、教学方法、学习评价等问题，保证教学的有效实施，不断提高教学质量”。[9]对于基层体育教师来讲，这有一定的难度，正如ST5所言：“我们不能强求每个基层的体育老师都成专家，就像不能强制每个家庭主妇都成为大厨。要考虑教师的现实水平，有些学校甚至没有体育老师。”两个版本的体育与健康课程标准，虽然其文本分别是薄薄的69页和60页，但真正融会贯通并付诸实施，需要的学科知识体系与专业技术技能却涵盖颇广。基层体育老师确实会因个体差异在统筹和灵活运用这些知识和技能时产生不同程度的问题。

3.1.3.3 课标内容笼统

课标内容不具体也是体育教师反映的问题之一，不具体就无法“落地”，需要体育教师自己去思考、加工和创造，这考验体育教师自身的专业素养与能力。一方面，有些能力较弱的体育教师无法从笼统的教材中去开发上课内容；另一方面，能力强的体育教师面对笼统的新课标教材也不愿多花时间去思考。如FT7：“课改之后，备课变得好像自主一些，考验我自身的能力。以前的备课有大纲、有教材，但是课改之后呢，给的教材比较笼统单调。”从具体的课程教学要求到笼统的目标引领，体育教师需要适应，而这个适应过程恰恰是个人学识能力提升的专业发展过程，这个提升过程是脱胎换骨的阵痛过程，面对阵痛，有的老师挺了过去，有的老师止于抱怨，有的老师甚至消极阻抗。

上述诸因素从表面上看是课程标准因素，其实反映了体育教师执教能力的不足，与课程标准的实施所需要的能力水准尚有一定差距的实质性问题。这种差距并不能在短期内缩小，需要体育教师不断进行专业学习以提升专业发展水平。而现实中，体育教师的专业发展条件也存在一定的问题，这些问题排在体育教师阻抗影响因素的第四位。

3.1.4 教师专业发展条件因素

专业发展条件因素在树状节点中占第四重要的位置，体育教师专业发展条件本身包含多个方面，本研究只阐述教研员的配备及其职业素养、教师培训力度不足和师资培训专家观点不一三个方面，这是由访谈文本决定的，即受访者的转录文本中只出现了以上三个方面的内容，所以笔者将此三个方面作为参考点共同编码成“教师专业发展条件因素”节点。

3.1.4.1 教研员的配备及其职业素养

教研员的配备及其职业素养问题是影响体育教师专业发展条件的首要问题。不同区域的教研员队伍的职业素养参差不齐，FT1所在地区的教研员非常负责任，在该区教研员的带领下，每个学校的教研活动都开展得如火如荼，新课标也得以顺利实施和开展。他在访谈中答道：“每个学期的教研活动我们都会制定方法、内容,针对某一专题进行研究，应该说学校体育教研以及‘连片’教研活动，做得是最成功的。”

然而这样专业的教研员并不多见，访谈中发现，不少教研员存在不作为情况，如ST8所述与FT1所述的教研员就大相径庭：“部分教研员，年龄大了，‘船到码头，车到站了’，就‘算了吧，不折腾了，就这样吧’。”ST8所述的“船到码头，车到站，不折腾”的教研员，其实是不作为的教研员。这种教研员不作为的行为导致了新课标无法真正的落实到位，更不能引领基层体育教师们的专业成长。显然，职业素养不同的教研员对体育教师有不同的影响，进而也会对新课标的实施造成影响。

3.1.4.2 教师培训力度不足

教师培训问题是访谈过程中提及较多的问题，主要体现在培训的对象、施训师资、培训内容、方式等方面，其中反映较多的问题是“培训不到位”，所谓培训不到位，即培训内容没有根据培训对象做到按需培训，缺乏针对性。“(专家)有没有先发个问卷问我们期待什么样的培训？今天XX讲得非常好,但是不切合我们的实际，我们都是草根式的应用。专家一直在喊，我们要研究学生，研究教材，你自己都没有研究我们学员，对不对啊？”谈起培训，ST3情绪激动，对培训专家非常不满。培训专家没有站在体育教师的需求立场上进行针对性的授课，没有以体育教师为主体，而是根据个人所长进行授课，这引起了培训教师们的反感，使之产生了阻抗情绪。

“培训不到位”还体现在在施训师资、培训形式方面，如ST8提道：“培训不到位，没有专业老师通俗易懂的讲解。”在接受培训的时候，ST8因培训专家的讲解不够“通俗易懂”而表现得很迷茫，为此ST8表现出了强烈的阻抗情绪，认为实现新课标难度很大，无从下手。

3.1.4.3 培训专家观点不一

培训专家对于课程改革各执己见，给一线教师带来了很大的困扰，如ST2提道：“专家可以有学术的分歧，而不是唱反调，让我们一线老师摸不清头脑。今天听XX说了，明天又听另一位那样说，到底是听谁的？自己的声音都不统一，让我们一线教师怎么办？”培训专家口径不一，没有统一的观点立场，使得接受培训的体育教师莫衷一是；另外，培训还存在一些培训专家故意与新课标唱反调、私下里反对新课标的现象，这更让一线体育教师们不知到底该如何实施新课标。新课标的培训过程中，出现了如此重大的思想混乱，因此在培训专家的选择上应当慎重，否则会让缺乏判断能力的体育教师无所适从。

3.2 不同属性的个案对体育教师阻抗影响因素的认知差异

3.2.1 职称属性对体育教师阻抗影响因素的认知差异

表2和表3分别显示了个案的“职称”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比和列百分比。由表2职称属性行百分比可见，高级教师对14个子节点的认知覆盖中有12个子节点的认知百分比超过50 %，一级教师仅有2个子节点的认知百分比超过50 %，阻抗因素对高级教师的影响大于一级教师。

表2 “职称”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比

表3 “职称”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖列百分比

由表3职称属性列百分比可见，高级教师在14个子节点中更重视体育中考压力(18.12 %)、学生体育能力弱(11.55 %)、教研员的配备与职业素养(10.42 %)，这说明以上三个因素是造成高级教师产生阻抗的主要因素。一级教师在14个子节点中更重视教师曲解课标(23.05 %)和教研员的配备与职业素养(13.82 %)，这说明这两个因素是造成一级教师产生阻抗的主要因素；教研员的配备与职业素养是影响高级教师和一级教师产生阻抗的共同因素。

3.2.2 年龄属性对体育教师阻抗影响因素的认知差异

表4和表5分别显示了个案的“年龄”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比和列百分比。

表4 “年龄”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比

由表4年龄属性行百分比可见，年龄大于40岁的体育教师对14个子节点的认知覆盖中有10个子节点的认知百分比超过50 %，年龄小于等于40岁的体育教师仅有4个子节点的认知百分比超过50 %，阻抗因素对大于40岁的体育教师的影响比小于等于40岁的体育教师的影响要大。

表5 “年龄”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖列百分比

由表5年龄属性列百分比可见，培训专家观点不一、教师曲解课标、课改不切实际是造成年龄小于等于40岁的体育教师产生阻抗的主要因素；体育中考压力、学生体育能力弱、教研员的配备与构成是造成年龄大于40岁的体育教师产生阻抗的主要因素。由此可见，年龄小于等于40岁的体育教师，还停留在对于课程标准的理解与培训阶段。

4 讨论与小结

以往研究对于教师阻抗的原因分析，多涉及教师、学校、社会文化和课程本身设计等多个层面，如“要求观念转变、缺乏适切的教材、硬件设施不配套、教师自身原因、教师专业素质低、教育观念保守、缺乏课改信念、领导不够重视、教学资源匮乏、教师工作压力大”[10-11]等；另有研究从文化层面分析教师阻抗的因素，并给出了消除教师阻抗的文化重建策略[12]；还有研究肯定了教师阻抗的积极意义，认为阻抗并不都是表示失败，还是“改革进程中深化问题的切入点、是解决问题的依据，甚至基于这些意义上，教师有阻抗课程改革的权力和义务”[13]。这些对于教师阻抗的积极意义的探讨，彰显了对于教师阻抗研究的价值。

但上述研究并未对教师阻抗的影响因素的程度差异做分析，未区别引起体育教师阻抗的学校体育内部因素与外部因素；从研究范式来看，也多限于定性分析，实证研究较少，质性研究更是鲜见；在研究方法上多采用问卷调查法，仅有一位学者推介了现象学研究方法论[14]，并进行了教师科研阻抗的研究尝试[15]，让教师阻抗的研究耳目一新。

从对象及内容来看，对于体育教师的研究，主要集中于课程改革对于体育教师的诉求方面。如有研究指出课程改革期待新型体育教师[16]，要求体育教师拓展专业素质[17]，体育教师应实现观念的转变[18]，体育教师能力的培养以及应对课程改革的策略等[19-20]。

(1)然而经验并不能成为真理，止于表象的研究更不能反映客观现实问题。本研究运用扎根理论研究方法，不但从主体视角对体育教师阻抗进行了分析，而且对于阻抗影响因素的程度做了甄别，并对不同属性个案对教师阻抗影响因素的认知差异进行了比较。按照程度大小，体育教师阻抗影响因素有教育教学因素、教师个人因素、课程标准因素、教师专业发展条件因素四个树状节点。其中教育教学因素和教师个人因素是学校体育内部因素，对体育教师阻抗起决定性作用。教育教学因素子节点中既有老问题，如体育学科地位低，领导不重视体育，场地器材不足；又有新的问题，如越来越突出的体育中考压力、学生体育能力弱、课堂安全问题等。教师个人因素中包括了三个子节点，即教师曲解课标、老教师墨守成规、教师职业倦怠。课程标准因素和教师专业发展条件因素是学校体育外部因素。课程标准因素从表面上看是课程标准本身问题，实质是教师曲解课程标准以及课程标准要求与体育教师执教能力之间的距离问题；这种差距主要是因为体育教师未能完全抛弃在大纲时代的依赖心理，在缺乏相应报酬的状况下，也不愿意过多付出心力与体力劳动。在体育教师专业发展条件因素方面，教研员的配备及其职业素养、教师培训问题和师资培训专家观点不一三个方面构成了子节点，其中教研员的配备及职业素养情况起主要作用，对体育教师的专业发展影响最为明显。

学校体育内部因素和外部因素共同作用，构成了体育教师阻抗的影响因素，其中内部因素中的教育教学因素对体育教师阻抗影响最为严重，这是由因素本身决定的。教育教学因素是教学活动的基本条件保障，是教学活动得以开展的基础。这些条件不仅包括物质条件保障因素，也包括政策条件、学生体育素养、教学安全等因素。对体育教师阻抗影响排第二的内部因素是教师个体，体育教师是课程改革的实施者，体育教师的个人因素对课程改革的实施起决定性作用。学校体育内部因素是体育教师阻抗的主要因素，而学校体育外部因素又对学校体育内部因素有很大影响，如外部因素中教研员、培训专家等对于内部因素中体育教师个人专业发展影响较大。

(2)不同属性个体对体育教师阻抗影响因素的认知差异。从“职称”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比和列百分比来看，阻抗因素对高级教师的影响大于一级教师，体育中考压力、学生体育能力弱、教研员的配备与职业素养是造成高级教师产生阻抗的主要因素，教师曲解课标和教研员的配备与职业素养是造成一级教师产生阻抗的主要因素；教研员的配备与职业素养是影响高级教师和一级教师产生阻抗的共同因素。从“年龄”属性对体育教师阻抗影响因素的认知覆盖行百分比和列百分比来看，阻抗因素对大于40岁的体育教师的影响比小于等于40岁的体育教师的影响要大；培训专家观点不一、教师曲解课标、课改不切实际是造成年龄小于等于40岁的体育教师产生阻抗的主要因素；体育中考压力、学生体育能力弱、教研员的配备与构成是造成年龄大于40岁的体育教师产生阻抗的主要因素。

以往基于问卷调查的研究在一定程度上反映了教师阻抗情况，却难以深入到体育教师阻抗影响因素的本质，缺乏质性研究特有的阐释功能。本研究使用扎根理论，把量化与质化研究相结合，充分发挥研究者的主观能动性，为更加深入全面地了解体育教师阻抗问题提供了可能。但任何研究范式都有其局限性，本研究亦不能例外。研究者虽然采取开放的态度，运用扎根理论对访谈材料进行编码，尽量规避其他因素的干扰，但仍难以逃脱质性研究的主观性特征的影响；其次，在访谈及编码过程中，研究者主要依靠交谈、转录文本、访谈笔记及回忆当时的语境、被访谈者的表情等，思考访谈对象话语背后隐藏的真意，但没有主观经验及感受的访谈语录，不可避免地会受到访谈对象自身认知局限性及个人主观情绪的影响。而访谈问题亦会受到研究者本人的主观影响，为此，在后继研究中应综合运用多种研究范式，通过不同途径和视角开展研究，以便更加客观、全面地剖析体育教师阻抗问题。