高职学前教育专业幼儿园活动指导类课程 教学模式研究综述

熊彩云

(重庆幼儿师范高等专科学校 重庆 404000)

当前，人们越来越重视学前教育，在很大程度上推动了学前教育事业的蓬勃发展，也对幼儿教师提出了更高的要求。为了满足社会对幼儿教师人才的需求，作为幼儿教师的培养机构，高职院校学前教育专业必须提高人才培养质量，教学改革势在必行。

随着教学改革的不断深入，人们把教学改革的着眼点放在教学模式上，以此引导教师转变教育观念，改进教学方法，提高教学质量。

幼儿园活动指导类课程是高职院校学前教育专业的专业核心课程。近年来，为了提高教学质量，许多教师对幼儿园活动指导类课程教学模式进行了大量的研究。本文试图通过对近十年来有关幼儿园活动指导类课程教学模式的研究做一个相对全面、系统的梳理，从而为学前教育专业相关课程教学模式未来的研究和发展提供一些参考，为进一步深化课程教学改革提供一些借鉴。

一、核心概念界定

（一）教学模式

现阶段，教育界越来越重视关于教学模式的研究，由于其本身的复杂性，不同的学者从不同的角度有不同的界定，主要包括以下四种。一是“行为范型说”。这种观点认为“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”或“教学模式是正确反映教学客观规律，有效指导教学实践的教学行为范型”。二是“结构程序说”。这种观点认为“教学过程的模式，简称教学模式。它作为教学论的一个特定概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序”。三是“系统要素说”。这种观点认为“教学模式是一个系统的整体，不仅仅是一种结构或流程，完整的教学模式至少包括理论基础、教学目标、教学程序、辅助条件、评价标准五个要素”。四是“层次中介说”。这种观点认为“教学模式是向上沟通着教学理论，向下沟通着教学方法和教学策略的重要中介”[1]。

（二）幼儿园活动指导类课程

幼儿园活动指导类课程是高职院校学前教育专业的核心课程和主干课程，旨在培养学生幼儿园教育活动的设计与实施能力，主要包括健康、语言、社会、科学、艺术五大领域课程。它以专业技能课——说、唱、弹、跳、画为基础，上承“三学（学前卫生学、学前心理学、学前教育学）”，下启“跟岗实习和顶岗实习”，既注重理论基础，又注重实践，在学前教育专业课程体系中居于核心地位。

上世纪，此类课程叫“教学法”，如幼儿园语言教学法、幼儿园音乐教学法，现在不少学校和教师依然使用“教学法”这一名称；目前，更多学校和教师称此类课程为“幼儿园活动指导”，如幼儿园语言教育活动指导、幼儿园音乐教育活动指导；还有一部分学校把此类课程称为“学前儿童教育”，如学前儿童语言教育、学前儿童音乐教育。为了表述统一，本文使用“幼儿园活动指导”这一名称。

（三）幼儿园活动指导类课程教学模式

幼儿园活动指导类课程教学模式是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容而设计的关于幼儿园活动指导类课程教学的相对稳定的教学程序和教学方法体系。

二、幼儿园活动指导类课程教学模式分析

通过对检索的论文进行分析，高职学前教育专业幼儿园活动指导类课程教学模式呈多样化趋势，主要有以下几种。

（一）模拟教学模式

模拟教学模式是通过人为地创设一种较为真实的幼儿活动情境，让学前教育专业学生在仿真模拟情境下，扮演幼儿教师和幼儿进行模拟教学演练，更好地理解和掌握所学知识，提高实践能力[2]。

理论依据：马克思主义认识论是模拟教学的哲学理论依据；建构主义学习理论、情境认知理论和班杜拉社会学习理论是模拟教学的心理学理论依据；价值澄清学说和杜威“从做中学”教学原则是模拟教学的教育学理论依据[3]。

操作程序：一部分学者对整个课程教学进行了模式构建，操作程序大同小异，最具代表性的是“理论知识讲授→学生观看视频→进行模拟试教→开展课后评价”[4]。还有部分学者对课程教学的实践部分进行了模拟教学模式构建，主要操作程序是“说明意图、布置任务→设计方案、说课研讨→准备材料、自主演练→现场展示、模拟教学→评课议课、交流反思→总结提升、实践整改”[5]。

优点：为学生提供近似真实的幼儿园教育情境，让学生亲身体验实践，更易激发学生的学习兴趣；让学生在模拟教学环境中，通过亲自操作、体验和反思，提升学生解决实际问题的能力，提高职业实践能力；将理论知识有效运用到实践中，让理论与实践及时转化，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效；满足了学生在校内随时可以进行技能训练的需要，弥补了学生不能经常进入幼儿园进行实际操作的不足。

缺点：对指导教师素质提出更高的要求，最好是“双师型”教师；模拟教学比较耗时，学生人数众多，无法让学生全员参与模拟。

从文献资料和有关报道来看，探索幼儿园活动指导类课程模拟教学模式最多，共检索到40篇。多数高职院校已经肯定了模拟教学模式在教学中所发挥的积极作用，也正是鉴于这一原因，模拟教学模式正在得到更加普遍的推广和应用。

（二）翻转课堂教学模式

翻转课堂教学模式是在信息化环境中，教师提供以微视频为主的学习资源，学生在课前完成对教学视频等学习资源的自主学习，课堂上师生一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[6]。

理论依据：建构主义学习理论，系统论的设计思想[7]。

操作程序：整个课堂可以分为课前、课中、课后三个阶段。课前，教师设计学习任务单、制作并上传微课视频、搜索并上传教学资源；学生自主学习，交流讨论，教师及时反馈。课中，任务展示、教师检测→课堂评价、提升总结→交流讨论、经验迁移→补充讲解、答疑解惑。课后，学生根据课堂学习反馈情况，对自己组的教案设计进行修改，并把修改后的教案设计分享到群共享，进行晒一晒、评一评[6]。

优点：翻转课堂实现了知识传授和知识内化的颠倒，将传统课堂中的知识传授转移至课前完成，而原本应当通过课后作业完成的知识内化则转移到课堂中来完成。所以，翻转课堂强调学生自主参与，能有效解决幼儿园活动指导类课程教学中面临的学生积极性不高、实训时间不足、教学示范性差等问题，能够明显提高教育实践类课程的教学质量。

缺点：对教师提出了更高的要求，尤其对于翻转课堂中课堂的生成性，需要教师有很强的教学机智；翻转课堂课前需要学生自主学习，对学生学习的主动性和学习能力也提出了较高要求；不能适用该类课程的所有教学，对于过于简单的知识，用翻转课堂模式意义不大，对于过于困难的知识，翻转课堂的作用也不能充分发挥，并不是所有知识都需要进行翻转。

（三）项目教学模式

项目教学模式是从职业的实际出发选择具有典型性的事例作为教学内容，学生在教师的指导下，按照问题的要求搜集、选择信息资料，通过小组的共同研究，创造性地去解决问题、得出结论或完成任务[8]。

理论依据：杜威的实用主义教育理论，皮亚杰的建构主义学习理论[8]。

操作程序：提出项目设想、创设情景、确定项目任务→制定项目计划→组织项目实施→各小组分组完成项目→项目评价→优秀成果展示[8]。

优点：项目教学是以实践为导向，以工作任务为中心，以学生为主体，在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的。所以具有如下优点：一是变学生的被动学习为主动的探究性学习，发挥其主动性、能动性；二是在关注学习结果的同时，更加关注学习的过程；三是培养学生自主学习、分析问题和解决问题的能力；四是以小组合作的形式进行学习，强化团队合作意识。

缺点：教师面临很大的工作量，同时要有较强的实践能力；高职学生的知识层次和接受能力制约了项目教学的实施；项目教学的核心是最终完成一项任务，对实验实习设备提出了较高的要求。

（四）现场教学模式

现场教学模式是指把课堂设在工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式[9]。

理论依据：理论联系实际原则，陶行知的教学做合一思想。

操作程序：初步感知现场并讨论→明确目标、学习理论→设计幼儿活动方案→组织实施活动（在实际现场中）→评价与反思→归纳与总结等六个教学环节[9]。

优点：现场教学把课堂搬到了现场，把课堂中的问题带到现场，丰富了课程的教学内容，开阔了学生视野，有利于学生进行实践活动和职业体验；加强园校合作，促进相互帮助与学习；提高教师教学效率和学生学习效率。

缺点：由于教学时间有限、实训基地不足和频繁到幼儿园实训影响幼儿园正常教学秩序等原因，现场教学模式不能全方位地运用到每一节课中。

（五）课例教学模式

课例教学模式是指教师提取幼儿园优秀活动课例录像作为范本，组织学生观摩幼儿园课例、分析课例、创编课例、实施创编课例，形成一种围绕课例展开的螺旋上升式的教学模式。这种学习模式围绕课例展开，因此称为课例教学[10]。

理论依据：课例教学借鉴了教师培训中采取的课例研究的思路，课例研究起源于日本“明治时期”的授业研究。

操作程序：精选幼儿园优秀活动课例→学生观摩分析课例→学生创编课例→学生展示评价创编课例→学生改进创编课例→学生展示评价改进的创编课例[10]。

优点：课例教学强调学生对优秀课例进行观察讨论、模仿学习，然后进一步对课例进行二度创造，是思维学习与行为学习、模仿学习与创造学习的统一，体现了职业教育“做中教、做中学”的教育理念，展现了学前教育专业“以能力为本位”的价值取向，能更快地提高学生的职业能力。

缺点：学生缺乏教育理论支撑；只能运用到该类课程的实践环节，不能运用到所有教学中；课例教学的教材、教学资源有待开发。

通过对以上幼儿园活动指导类课程教学模式的梳理，可以看出每一种教学模式都会根据相关理论依据制定出强有力的操作程序，不同的教学模式对学生产生不同的影响。总的来说，这些教学模式都打破了传统课堂教学“重理论、重书本、重讲解”的格局，采用以学生为中心的教学组织形式，强调学生的主动参与，注重对学生实践能力的培养。但是，每一个教学模式都不可能是十全十美的，各有其优点和不足之处。因此，应该根据不同性质的课堂以及学生、教师的情况，灵活选择教学模式。

三、研究中存在的问题

（一）重复研究，缺乏新意

在已有的研究成果中，存在比较严重的重复研究。例如，关于模拟教学模式一直是研究者感兴趣的话题，共有40篇，有很多非常相似的研究成果，只是通过不同的表达方式来阐述同一问题，不具备新颖的内容，不能用多种方法来解决问题，更无法体现创新思想的应用。

（二）简单解读，缺乏深度

仔细分析一下各种教学模式会发现，多数都是集中在教学结构和操作程序方面的阐述。由此可见，关于教学模式这一概念，许多研究者并没有进行深入的理解。在研究中，仅仅是通过表面现象的说明来进行教学模式构建，却没有探究隐藏在其背后的深层次理论；重视运作流程和操作步骤的应用，却没有从深层次上把握教学模式的思想精髓。

（三）多为实证，缺乏反思

综观已有的研究成果，大部分都离不开这样的模式：首先对现有教学模式、教学现状等进行分析，然后阐述模式操作程序和解决问题的策略，最后总结取得的成效。这些研究都属于实证研究论文，很少有教学模式研究的反思性论文出现。

四、研究的未来发展趋势

（一）从单一模式构建到多种模式的综合运用

教学模式是在高职教学研究中，人们运用不同教学理论，对存在于教学过程中的各种教学矛盾进行有效解决而产生的。随着对教学模式认识和实践的深入，人们越来越认识到没有一种能解决一切教学矛盾的、适用一切教学情境的完美的教学模式。所以，在具体的实践中，应该从单一的模式建构走向多种模式的综合运用。只有综合运用多种教学模式，才能博采众长，吸纳各种教学模式的精华，达到最佳的教学效果[1]。例如，模拟教学模式强调学生在特定的仿真模拟情境下进行模拟教学，但毕竟是模拟的教学环境，与真实的幼儿园环境还是有一定差距，特别是学生扮演幼儿配合“教师”进行教学活动时，往往是“教师”提问，所有“幼儿”都能第一时间给出标准答案，“教师”无法开展有效引导。然而现场教学模式是把课堂搬到了现场，学生面对真正的幼儿进行教学活动，这就避免了上述情况的发生。另一方面，现场教学模式由于教学时间有限、频繁到幼儿园实训会影响幼儿园正常教学秩序等原因又不能经常开展。因此，将这两种教学模式结合运用，先让所有学生在校内进行模拟教学，然后小组推优到幼儿园开展现场教学，才能更好地发挥两种教学模式的优势。总之，只有多种教学模式的综合运用，才能实现教学效果的最优化。

（二）从单一研究到多种研究的纵深发展

教学模式研究是一项实践性很强的实证研究，但每一种成熟的教学模式都有深厚的理论基础。教学模式的理论基础决定了教学模式的特性，并制约着教学模式的其他成分，是其他各因素赖以建立的依据和基础。所以，研究者要在教学模式实证研究的同时进行教学模式的理论研究。

随着学前教育的大力发展，幼儿园活动指导类课程教学模式改革取得了巨大的成绩，但在改革过程中，问题也是必然存在的。研究者应该多角度反思现有教学模式存在的问题，进行深层次的反思性研究，使教学模式的研究向纵深发展。

（三）从课程模式的改革到课程观念的变革

思想观念是行动的灵魂，课程观念的转变对课程模式的改革起指导作用。高职传统教学模式依托的是学科中心的课程观。在这种课程观的影响下，人们固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，认为课程的价值在于为学生提供成人认为的生活和工作所应必备的知识，把知识的重要性推向极致[11]，需要通过系统的学习才能获得。

以学科为中心的课程观，由于过于强调理论知识，教学模式也以讲解传授式为主，很难适用于高职应用型人才的培养。因此，我们想要改革传统的教学模式，就必须转变自己的课程观念。近年来，后现代主义课程观的兴起，点燃了高职学前教育课程改革的导火索，让人们用全新的视野和思维方式去看待高职学前教育教学。

以后现代主义哲学、文化思潮为基础的后现代主义课程观认为，不应该提前对课程目标进行确定，要灵活构建课程内容体系，摆脱绝对客观和稳定架构的限制；在课程实施的过程中减少灌输和阐释，融入更多的互动和交流；让更多的人参与到课程开发中，在探索新知的过程中实现师生的共同成长[12]。后现代主义课程观关于课程的生成性、开放性、反思性等理念，代表着课程改革的未来发展方向，为我国高职课程改革发展提供了理论支持，为教学模式的改革指明了方向。