PISA 阅读素养测评视域下的初中非连续性文本阅读教学探究

袁玉垚

（齐齐哈尔市齐齐哈尔大学 文学与历史文化（新闻传播）学院，黑龙江 齐齐哈尔 161006）

非连续性文本又称“间断性文本”，由国际学生阅读素养评估项目（PISA）提出。它不同于叙事完整、文学性强的连续性文本，是由逻辑、语感不强的段落层次构成阅读文本形式。多以统计图表、图画结合文字等形式呈现。近年来，被广泛应用于各种媒体中，PISA 阅读素养测评也逐步体现出文学类与实用类文本并重的趋势。因此，在信息化时代，初中语文教师更要关注到这种直观、信息量大、简明的文本形式。通过非连续性文本帮助学生提升语文应用能力，促进学生的全面发展。

一、初中语文非连续性文本阅读教学现状

我国上海初中学生在PISA2018 测试中，非连续性文本分量表上展示的平均分数远低于连续性文本所得分数，尤其在归纳整合信息、推论信息、评价反思文本等方面，阅读弱势尤为明显。反映出非连续性文本教学存在一些问题，改善我国初中非连续性文本阅读教学是当前阅读教学改革的新诉求。

（一）非连续性文本阅读占比小

从横向上看，非连续性文本分布不均匀。以部编版初中语文教材为例，非连续性文本在教材中总共出现了34 次，多出现在写作和综合性学习板块和课后习题中，阅读板块中出现次数最少。且每册书中的非连续性文本数量不平衡现象严重，在七年级上册中非连续性文本出现次数多达5 次，但在九年级全学年只呈现了1 次。高中和小学都具备非连续性文本的专项训练，初中作为衔接阶段，教材中也应该单独设立非连续性文本阅读篇目或单元学习，使学生熟知这类文本，为日后学习做铺垫。然而目前为止还没有教材做到这一点。教材资源的匮乏导致学生和教师对非连续性文本阅读教学“有心无力”。

从纵向上看，非连续性文本内容单一。就教材中呈现的非连续性文本内容来看，以图表居多，如常见的表格、插图、思维导图等，但缺少图文对照、文段组合类的非连续性文本。教材中呈现的非连续性文本更重培养学生如何运用非连续性文本服务于连续性文本，非连续性文本作为连续性文本的辅助材料出现，课后习题中非连续性文本的作用也是检测对课文的阅读效果。这样必然会导致师生轻视非连续性文本的现象出现。

为了顺应时代的发展，与国际检测接轨，必须要加大非连续性文本的阅读比重。因此，如何利用好现有教材，及如何补充教材外教学资源，采取更符合时代要求的教学方法去更有效地进行非连续性文本教学是摆在广大教师面前的一个现实问题。

（二）学生不能灵活阅读非连续性文本

受到中考和教材的影响，教师把更多的精力放在研究传统连续性文本阅读教学上，对学生非连续性文本能力的培养不够重视或忽略。尤其是对于初中课标中提及的非连续性文本阅读目标，部分教师直接选择了忽视，在课堂简单粗略地一笔带过，获取信息成为了学生平时训练最多的非连续性文本阅读方法之一。从教材的课后习题安排可以发现，教材对非连续性文本阅读能力的考查以获取和概括为主，如部编版八年级上册《中国石拱桥》的课后思考研究要求学生在文本中提取关键信息并填写表格；《我的叔叔于勒》的课后思考部分是考查学生根据所给提示，从不同角度概括故事情节等等。笔者通过查阅近三年的黑龙江中考试卷发现，大部分学生都能精确地获取信息。当遇到文本中未提及的信息时，学生不能将原文已有的信息带入实际情景并运用推论对信息作出解释，往往是凭借自己的直觉去猜测答案，忽视了文中的线索。评价文本时也不能依据自己的实际经验去评价文本，只会从文中寻找相关信息拼凑评价。

学生习惯了阅读连续性文本，对非连续性文本存在阅读困难，不知道如何利用文中已有的线索和原有阅读经验对信息作出推论解释和评价。学生对文本的阅读只停留在获取信息层面，没有高阶阅读思维能力。非连续性文本真正的价值将很难得到充分施展。

（三）教学与实际生活融合度不够

由于新课标没有对非连续性文本阅读教学的具体实施建议，导致教师对非连续性文本阅读教学缺乏研究意识，对非连续性文本的认识度不足，教学方式更多地集中在解题技巧上，没有意识到非连续性是一种通过获取信息，解决生活实际问题的实用性文本，造成非连续性文本实用性不同程度地缺失。如讲解图表类非连续性文本时，都采用让学生找到关键词，概括图表内容，结合习题作答的方式进行教学。虽然教学过程的确能够提高学生的应试能力，但学生学习完后是否实际掌握非连续性文本的阅读方法并应用于实际生活，教师却并不在意。大部分教师没有注意到非连续性文本试题都具备一定的情境性，学生能顺利解决相关题目，在生活中遇到问题时也能通过阅读找到答案。

如果教师不主动提高知识储备，加深对非连续性文本的认识，那么就会限制非连续性文本理应在整体阅读教学中具备的重要作用，将非连续性文本等同于应试之学，导致教学与生活分离，直接影响学生的学习兴趣，造成非连续性文本阅读困难。

二、PISA 阅读素养测评下非连续性文本阅读教学策略

PISA 测评即将完成义务教育的学生在多大程度上掌握了全面参与社会所需要的终身学习能力。其测评的内容和要求规定着现代学生适应未来生活必备能力。因此，借鉴PISA 阅读素养测评的成功经验，笔者探究了几种改善非连续性文本阅读教学的策略。

（一）穿插非连续性文本，扩充文本教学资源

教材中的非连续性并没有单独成为单元，在教学过程中，教师可以利用已有的连续性文本，穿插非连续性文本教学内容。PISA 测试文本格式的选择偏向于连续性文本和非连续性文本的结合体，这也是信息化时代文本呈现的主要方式之一。如PISA2006 测试样题《酸雨》中“女像柱”的编排是该题的亮点，命题者将“女像柱”的材质和被毁的样子以图文结合的非连续性文本穿插在酸雨文本的后面，看似与原文不相关的材料，却无须特殊说明就使读者直观地发现酸雨腐蚀性极强的特性。

教师可以借鉴样题在讲解《太空一日》这类“言不尽意”的科普文时，通过穿插非连续性文本，补充教材资源。以《太空一日》为例，在讲解第一自然段时，出现了很多专业性词汇，如“逃逸塔分离”“助推器分离”，学生不知道这一系列动作的精细程度，也就不能理解火箭升空时宇航员内心的紧张心情。因此，教师不能照本宣科，可以让学生回想看过的电影或纪录片中火箭升空的步骤，先用自己的话叙述，之后教师在多媒体上适当插入非连续性文本资料，如“逃逸塔分离”的图文注解和视频解读，再补充一则“火箭升空失败”的视频以及文本资料，让其更直观地感受到火箭升空的复杂过程必要性和宇航员当时的心境，进而加深对文章的理解。在连续性文本中穿插非连续性文本，直观清晰，化难为简，还让学生融进课堂，更好地实现寓教于乐的效果，教师潜移默化地在连续性文本中渗透非连续性文本，使学生得到有效的阅读指导，让非连续性文本在阅读中发挥应有的作用。

（二）开展主题讨论教学，培养学生的高阶阅读思维

PISA 测评十分注重监控学生阅读过程，即如何阅读找出答案。故测试题中大部分是解释评价类的主观题，以考查学生的高阶思维。目的是培养学生在获取和理解文本信息的基础上，利用文中线索，借助自身生活经验和阅读经验，把握作者的观点态度，进而探究出文本蕴含的主旨或揭示的问题，逐步建构自己的阅读过程。PISA2018 的《小鸡论坛》让读者通过推论网友的回答来找到版主提问的最佳答案，考查学生的比较归纳和推论能力。教师可以仿照阅读测评样题《小鸡论坛》中多文本结合的形式帮助学生培养高阶阅读思维能力。

如指导《少年正在读书时》这一综合性学习。教师以“读书有益”这一主题让学生进行自主合作探究式学习，规定某一论坛让学生整理网民的不同意见做成一份表格，表格内容包括观点和作者以及发帖时间。教师提出相应任务进行课上讨论。例如，推论类任务可以设置为询问学生推断某一网友回复“读书有益”的原因。学生要越过表层编码，思考并推断出这是一名书店经理为售卖图书打的广告而并非真诚地提意见才算完成任务。又如，评价型任务，要求学生讨论是否应该“饱览群书”，并说明理由，完成评价任务。该任务需要对比大量网友的留言信息，学生只有通过与自身经验相结合并不断地思考才能逐渐形成独立见解，找到足够的理由来让别人信服，让学生在真实任务驱动中提高推论和评价能力，达到符合国际测评需要的思维水平。

（三）建构情景化教学模式，加强生活与阅读的联系

非连续性文本的实用功能是其被广泛运用的原因之一，PISA 测评设立非连续性文本的目的是让非连续性文本阅读逐渐成为学生的基本技能，为今后的生活工作做准备。可以说非连续性文本阅读指向于“实践”，是对语文课标理念的正面回应。PISA2000 测评中《保证书》一题就是指向生活中常见的物品保证书，要求读者根据收据上的细节，填写保证书。这类例题就是生活中我们经常会遇到的非连续性文本。样题告诉我们，阅读教学只有与实际生活相结合，学生的能力才能得到实质性的提高。

《苏州园林》是一篇典型的说明文，逻辑关系十分清晰，因此，教师可以先利用多媒体视频在课堂创设出一种身临其境的旅游情境，以讨论小组的形式让学生合作绘制游览路线图。汇报组向其余学生介绍各个景点的大致位置，教师仔细观察学生的具体表现，查缺补漏，如关于假山池沼如何配合、景点介绍顺序混乱、缺少说明方法内容等。查找学生短板，确定教学重点。教师与其费力地描述性讲解，不如利用图文并茂的形式让学生自己主观感受知识，将思考过程显性化。既潜移默化地培养了学生非连续性文本阅读能力，又加深了语文学习与实际生活的联系性。以生活中的实际案例进行非连续性文本教学是一种阅读教学的应然，既指向阅读，又指向生活。学生通过对文本信息的解读，归纳整合出对生活有价值的信息，加以应用，正是生活化语文理念的体现。

总之，PISA 阅读素养测评在初中非连续性文本阅读教学中既为扩充教材资源、培养学生的高阶思维能力提供了理论依据，又在加深阅读教学与生活联系上具有重要的作用，用心探究非连续性文本阅读教学的方法对初中语文阅读教学具有重要的指导意义。