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“课外阅读课程化”背景下语文教师的三重角色

2020-01-08华罗韦

课外语文 2020年13期
关键词:夏洛童话课外阅读

华罗韦

(江苏省苏州市枫桥中心小学,江苏 苏州 215000)

阅读对于一个人成长的重要性不言而喻。在以往各版教材中,缺少对学生课外阅读的系统指导和具体要求,以致一些家长、老师在实际操作中, 把“读书”片面定位在“读教材”上。统编教材的一大创举就是抓住了读书兴趣培养这个“牛鼻子”,教材中减少了单篇课文的数量,但是随课文、阅读链接、快乐读书吧等栏目将学生引向了更为广阔的课外阅读天地。课外阅读不再游离于语文教学过程之外,而是语文教学的重要组成部分。教材总主编温儒敏教授提出:读书为要,提倡把课外阅读纳入教学计划,实现“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读模式。

统编教材全面推行以来,从专家到一线老师都将课外阅读提到了一个前所未有的高度。教材的变化提醒着老师:指导学生课外阅读,是每一位语文老师的分内事。可是,课外阅读是区别于课内阅读教学的一种学习活动,老师推荐后,更多是让学生自由选择、自主阅读。也正因如此,我们常常发现:多数学生只选择老师推荐过的书籍,还有一部分学生只为完成某次作业去选择阅读,这说明学生阅读处于被动状态,缺乏持久阅读兴趣;部分学生要在教师或家长督促下阅读,有的学生阅读时只是粗略翻阅一遍,甚至只看一个开头,未能形成良好的阅读习惯,掌握一定的阅读方法。此外,课内针对课外阅读的交流机会比较少,学生未能及时体验阅读带来的成就感。

艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书里曾提过“阅读循环”,他认为一个人自然的阅读,是从选择书籍开始进入阅读,对阅读产生反应,然后选择新的书籍,再阅读,再反应,这个过程中需要“有协助能力的大人”。也就是说,孩子是经由和大人一起阅读从而爱上阅读,学习阅读的。

那么,作为引导孩子亲近阅读的重要人物——语文老师,我们如何重新定位自己的角色呢?

一、学科本位视角下,语文老师是先读者

语文老师的学科特点决定了其自身要有一定的人文底蕴积淀,才能对学生的文化素养、文化气质产生潜移默化的影响。而无论是课文教学还是课外阅读,都是通过语言的媒介来引导学生在感受、吟咏、领悟中学习、运用语言,从而熏陶情感。因此,学生在课外读什么,语文老师享有一席发言权。

现在,网络信息很发达,上网搜索“课外阅读推荐书目”,各类名师、名校推荐的版本就会跳进我们的视野,是不是别人推荐的书目就是好的,就是适合学生阅读的?依我看,这不能只靠听别人说。去年,笔者在整理各年级推荐学生暑期阅读书目时就发现了一个事情:由曹文轩创作的《草房子》这部少年长篇小说,居然同时出现在了二年级和四年级的推荐书单中。这合理吗?显然,有的老师自己没读,或是自己没去思考,就做出了这样的推荐。

再如叶圣陶的童话集《稻草人》是三年级上册“快乐读书吧”栏目推荐阅读的作品,这本童话集正是内容与形式双美的杰作,老师不妨引领学生在阅读童话时驻足欣赏,反复涵咏。

所以,但凡从老师嘴里推荐给学生读的书,建议大家不妨自己先读读。只有自己先读了,才有可能知道这本书是否适合我的学生读,书里有哪些宝藏。也就是说,教师要用专业的眼光去审视一本书的阅读价值,再结合学生阅读水平做出推荐。

二、提升素养视角下,语文老师是导读者

导读之于学生,仿佛电商平台的“主播”之于顾客,教师在学生与书本间架设桥梁,让学生产生阅读期待——“很想读这本书”,从而激发阅读兴趣,制订阅读计划,做好阅读指导,更好地开启阅读之旅。

在摸索中,笔者发现导读可以向着三个目标:有趣、有法、有效。

(一)导在“趣”处,触发学生阅读味蕾

阅读兴趣是学生阅读的起点,它是让学生从打开书到开始读,再到持续读完的动力所在,能否较好地激发学生产生迫切想读的愿望,是衡量导读成功与否的关键。

【案例一】

以统编三年级上册“快乐读书吧”中推荐阅读的《稻草人》举例。学生已经有了阅读《安徒生童话》《格林童话》这两部国外经典童话作品的基础,积累了一些阅读童话的经验。那《稻草人》这部作品的导读,教师可以另辟蹊径。

出示:这本童话集是中国的第一本童话集,这部作品改变了中国无童话的历史,它给中国童话开了一条自己创作的路。

师:读了这份书评,你的心中有哪些小问号呢?

生:中国的第一本童话集是什么样的?

生:为什么中国在此之前没有童话?

生:什么叫“自己创作的路”?

在这样一系列的质疑中,吊起学生阅读的胃口,想要寻找答案,就走进叶圣陶爷爷的作品中吧。

当然,每本书都是一个独特的文学作品存在,不同的作品,“趣”的着眼点也各不相同。如果教师缺少个性化的解读,停留在程序化的表面,时间一长,导读就会流于形式。

(二)读贵有“法”,牵动学生阅读神经

阅读一本书,常规动作是从书的封面开始观察获取信息,借助插图、扉页、目录、内容简介等了解整本书相关内容,进而逐页阅读。在统编教材背景下,教师的专业性还体现在打通课堂内外,有意识地将课上习得的阅读策略,如预测故事情节、做圈画批注、摘抄优美语句等方法贯穿在课外阅读指导中,鼓励学生通过读书活动实现阅读能力的迁移。

【案例二】

以三年级上册“快乐读书吧”中推荐阅读的《安徒生童话》举例。

师:当拇指姑娘被偷走后,她先后遇到了癞蛤蟆、金龟子、鼹鼠等,那拇指姑娘到底有没有和他们生活在一起呢?(鼓励学生大胆预测)

生:我觉得拇指姑娘肯定不会和癞蛤蟆生活在一起,因为癞蛤蟆实在太丑了。

生:拇指姑娘也不可能和金龟子生活在一起,他们看起来并不搭配。

生:我不同意前面同学的说法,金龟子看起来彬彬有礼,比瘌蛤蟆好看多了,说不准拇指姑娘会选择与金龟子待在一起。

生:鼹鼠是生活在地下的,拇指姑娘会受不住地下的阴冷,他们生活在一起并不合适。

上面的案例中,学生在一次次预测、寻找理由,在验证的过程中,一边巩固课内习得的预测故事情节的方法,一边感受童话中人物向往、追求真善美的心。

(三)行之见“效”,构建学生阅读链环

阅读能力的提升离不开大量的阅读实践,可小学生阅读能力、自我管理能力较弱,阅读活动难以持久,教师可以通过策划与书籍相关的导读,打通书本世界与现实生活的壁垒,延展学生阅读形式,丰富学生的阅读体验,从而提升阅读实效。

【案例三】

以笔者班级举例,在组织三年级学生阅读《夏洛的网》时,我设计了下面的导读单。

1.封面至31页:从封面读起,关注封面、勒口、扉页及目录中的信息。

2.第32至66页:一开始威尔伯觉得夏洛是个怎样的朋友?书中又是怎样评价夏洛的呢?

3.第67至100页:故事里的夏洛善良、忠实,这让你想到身边的哪位好朋友?

4.第101至132页:联系前两次织网,假如夏洛第三次再为威尔伯织网,可能会织什么字在网上?说说理由。

5.第133至176页:故事中并没写夏洛第三次为威尔伯织网的过程,请你来做一回小作家,想象当时的情景,用文字写下来。

6.回读故事:为《夏洛的网》设计一份思维导图。(创作参考:夏洛三次为威尔伯织网、威尔伯身边的朋友、威尔伯的成长历程等)

【案例四】

以统编版二年级上册快乐读书吧中的《大头儿子和小头爸爸》举例。

有了前面的阅读指导,班级读书会上以 “说说书中哪些事情我也有相似经历”和“哪个故事是我最想和家人一同体验的”两个话题切入,引导学生在读后思考,谈出自己的见解和感受,感悟家庭温情,享受课外阅读带来的精神愉悦。

以上两个案例中,教师通过导读单和话题的设计,引导学生追随主人公去历险、去淘气、去思索,用自己的生活经验、知识积累去领会、加工,从而丰富阅读体验。

不同类型的书籍,导读的路径各不相同,需要教师针对不同书籍进行设计:可以选取文本精华部分让学生“浅尝辄止”,留下悬念,激发学生阅读的期待,可以组织学生对角色、情节等进行讨论,深化对文学作品中人物形象以及内涵的理解,也可以通过组织学生画人物成长地图,给众多人物做排行榜,给书中人物写信等活动,来增进学生与书中人物的互动。教师有意识地从不同角度、不同形式来设计导读,以满足不同特点、不同层次的学生个性化阅读需求,从而引导学生由浅入深地阅读。

三、目标达成视角下,语文老师是伴读者

统编教材背景下“课外阅读课程化”的信号发出,就是在提醒老师:课外阅读将不再仅是学生的个体阅读行为,而是涉及班级师生的群体阅读行为。

读前,教师指导学生根据自身情况,制订切实可行的阅读计划,可将要阅读的书籍每日量化。

读中,教师在陪伴中发现学生最真实的阅读状态和阅读水平,疏通阅读时畏难情绪,深入了解学生阅读的兴趣点、疑惑点、动情点。

读后,教师可以设计向艺术、生活、自然、文学等方面的延展活动,寻求“生与生、生与作品、生与环境”的对话主题,在交流、互动中促进学生深度思考。当然,还可以告诉学生好的书可以反复阅读,每一次阅读都是全新的相遇等。

总之,在小学生课外阅读导读中,语文老师需要不断深钻细研,对自己的角色担当有自觉的定位,才能将课标倡导的“多读书,读好书,读整本书”的要求落地生根。

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