基于幼儿教师视角探讨蒙台梭利教育本土化的对策研究

熊 迪

（湖北三峡职业技术学院旅游与教育学院 湖北·宜昌 443000）

蒙台梭利教育（简称蒙式教育）是由意大利教育家玛利亚·蒙台梭利（1870-1952）早期针对智障儿童设计的教育模式，后来经过演变广泛应用于正常儿童，随之而来的是全世界范围的传播，实践，与不同地区的幼教理念相互碰撞，使每个国家的蒙式教育都带有明显的时代性、地域性和文化性，成为世界著名的幼教模式之一。中国引进时间较晚，但是阻挡不了“蒙氏热”这阵风刮入大陆，随着幼儿教育改革的不断深入以及社会逐渐增长的蒙氏教育需求，走出一条自主创新的幼教道路具有重要意义。

1 蒙台梭利教育本土化视角下的教师观解读

在新时代我国学前教育深化改革的背景下，蒙氏教育的引入带来了幼教理念的碰撞，也为教师更好地实施教育、实现幼儿身心全面发展提供良好的契机，这就要求教师树立更加开阔的教育观念。

1.1 拥有平等观念的观察者

蒙台梭利始终秉持“自由”的观念，强调给儿童提供自主选择的自由、自由活动的权利以及自我教育的机会。但是传统教育观念下，部分教师将幼儿视为没有能力的初学者，忽略了儿童与生俱来的“内在生命力”，这种生命力是积极的、活动的、发展的存在，有无穷无尽的力量，因此将自身定位局限为知识的传授者，忽略了科学的观察和行为的引导。这就要求教师明确角色定位，由“主动”的知传授者转变为“被动”的观察者，主动改变不平等的师幼关系，为幼儿提供适当确切的教育支持，激发内在潜能。

1.2 提供适宜环境的准备者

在蒙台梭利看来，环境对儿童的发展具有重要的影响，儿童从环境中吸收知识并完善自己，在这样的环境中为幼儿准备特别的东西是十分必要的。这就要求教师要为儿童创设一个有准备的环境，通过美观的环境增强吸引力，满足幼儿审美需求；通过自由的环境增强乐趣感，满足幼儿探索需求；通过有秩序的环境增强教育性，满足幼儿对于秩序的自由需求，实现发展自由。同时教师要结合不同儿童对于物品、兴趣和表情的差异反应，严谨科学的分析每个幼儿的心理需求，科学布置儿童所需的教具物品，尽可能地提供幼儿展现自我、表达自我的环境和机会，更好地推动幼儿个体的发展。

1.3 掌握合适方式的引导者

教师除了观察了解、提供适宜环境外，为幼儿做好示范和指引工作也十分必要，因为教师的教导能引起和促进儿童有效学习与发展。正如蒙台梭利所创建的“儿童之家”中将教师称之为“导师”，便体现了教师引导性的重要作用。这要求教师在教导幼儿的过程中，既要突出幼儿活动的主体地位，又要在恰当时机为幼儿提供合适的引导，如鼓励幼儿按照自身的喜好去挑选心怡的教具、在幼儿独立操作教具前做适当的示范性操作以及幼儿行为和语言侵犯他人时，适时的制止和纠正，让幼儿在不受干扰的独立学习中，建立正确的是非观、秩序观，帮助幼儿克服不良行为和缺点，不断自我教育、完善。

2 蒙台梭利教育本土化过程中的师资现状

虽然我国幼教行业一直坚持以儿童为中心，但多数老师在实际教学过程中，仍然难以脱离以教师和教案为中心的思想禁锢。要更好发挥教师在本土化中的主心骨作用，就要审视现阶段师资存在的问题。

2.1 教育理念未深入

2.1.1 重物质环境轻精神环境

蒙氏教育主张除了丰富的物质环境外还需要教师营造一种和谐的氛围，即老师能真正的热爱、尊重、保护及关爱孩子，让孩子获得安全感和自由感。但在实践中，教师更偏重物质环境而忽视营造轻松、自由的精神环境。当幼儿出现与教师期待不符的行为时，大部分老师为了提高管理效率，习惯用惩罚的方式来阻止幼儿的行为，一定程度压制儿童的本性，不利于幼儿身心发展。

2.1.2 重纪律轻自由

蒙式教育是以自由为基础的，但传统教师更强调幼儿规则意识的建立，在区域活动开展前都会进行规则的示范与讲解，更多的给予孩子纪律限制，例如在区域游戏中，当幼儿没有按照老师的设计意图去开展游戏时，很多老师会选择中止幼儿行为，然后引导他回到游戏中。如此一来，幼儿的自发性活动受到限制，注意力会得到分散，反而不利于秩序感的建立。

2.2 创新思维尚缺乏

在教学模式上，蒙氏教育推广“混龄教育”，指将年龄3至6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境当中共同学习、生活和游戏的教育组织形式，可以培养孩子良好的社会行为，促进孩子互助共进，获得自信和学习兴趣。而国内对“混龄”的接纳程度低，大部分幼儿园保持传统“同龄分班”教学模式，教师也倾向于“墨守成规”。在教具使用上，蒙台梭利严格设定使用步骤，大多数老师停留在原本设定的用途上，不能灵活运用教具和挖掘教具的最大价值，创新思维尚缺乏。

2.3 师资培养欠科学

目前，蒙台梭利教育培训分为三个类型，一是国际认可的AMI（国际蒙台梭利教育协会）、AMS（全美蒙台梭利协会）和MACTE(蒙台梭利教师教育认证委员会）培训，二是国内认可的CMS（中国蒙台梭利）培训，三是北上广小型机构衍生的蒙式教育指导师培训。国际上认为只有在第一类机构中经过1-3年学习才能获得专业资格证书，霍力岩教授也提出，要经过蒙氏教学法学习的三阶段，包括技术性学习、实践性学习、和解放性学习阶段，才能达到行业的准入标准。但是，大部分国内教师仅在岗前参与短期培训就开展蒙氏教育了，这也使教师无法掌握蒙式教育精髓，更谈不上本土化实践了。

3 蒙台梭利教育本土化进程中提升师资水平的对策探讨

3.1 构建“三层级”师资培训新体系

在国家层面上，一是强化制度支撑，找准蒙台梭利教育法与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（简称《纲要》）在理论、方针和政策上的切合点,制度上实现相得益彰的良好效用。二是提供政策支持，进一步修订和完善《中国蒙台梭利学前教育机构认证标准》，规范蒙式教育本土化发展，在流程、管理、运营上形成制度闭环，将蒙氏教育证书纳入1+x证书范围，通过综合评估，选定国家认可的教育机构作为培训、考核、颁证站点，形成规模化、系统化考评体系。三是强化资金扶持，蒙氏培训存在价格昂贵、周期长的特点，可适当给予教学机构或教师培训资金补贴，充分调动教师参与培训的积极性，打造专业化蒙氏人才梯队。

高校层面上，一是扩大人才培养范围，可将蒙氏教育内容融入学前教育人才培养方案中，增设蒙氏课作为选修课或模块课，丰富专业课程体系。同时选聘和引进蒙氏教育专家进行授课，为学生提供更加专业的教育内容。二是深化三方协同育人，与国家认可的培训机构进行合作，签订横向项目协议，建立积极的校-园、校-企合作，在交流合作中加强对蒙氏教育的探索、提高蒙氏教育专业化水平。

幼儿园层面上，一是提供宽松的教学环境，在不违背教学原则的前提下，支持和鼓励教师进行蒙式教育本土化探索，保障教师自主性，避免简单机械的将蒙氏班幼儿与其他幼儿进行比较，容许差异性的存在。二是增加教师合作和培训机会，加强幼儿园间交流合作，建立沟通机制，增加教师外出学习考察及培训机会，提升教师专业素养。

3.2 推行本土化“混龄教育”新模式

贸然推行“混龄编班”很难被传统家长接受，但要想发挥“混龄”的优势，就要创新式的推行适合中国国情的“混龄教育”模式。

一是设计“混龄活动”。在保持传统编班的基础上，教师设计多种“混龄活动”，打破班级限制，使各年纪幼儿交叉参与游戏，相比于传统的“混龄教育”更容易实施和推广。

二是设置“实验班”。开设蒙氏“混龄实验班”，以点带面，先供教育理念开放、更愿选择蒙氏教育的家长带领孩子进入，保证专业的师资、教具及场所配备。先探索出一条蒙氏园本新道路，后根据研究情况设定蒙氏教育开放范围。

3.3 开发本土化蒙氏新教具

随着时代和科技的发展，蒙氏教具作为一大特色，也逐渐缺乏持久吸引力，需要幼儿教师能够创新式的使用教具，实现教具的本土化。

一是延伸教具用法。在感觉教育中，蒙台梭利认为幼儿需要完成配对、阶段或序列、分类三个阶段的操作，以“插座圆柱体”为例，当幼儿能够对四组圆柱体进行三阶段操作后，教师可让幼儿带上眼罩操作，或由多位幼儿同时操作多组圆柱体。更利于幼儿集中注意力，锻炼触摸觉，提高判断能力。

二是丰富教具类型。教师在充分理解蒙氏教具的设计理念基础上，考虑幼儿的生活背景，善于将生活用品转变为蒙氏教具。在日常生活教育中，以“夹的工作”为例，教师可以用筷子代替传统的镊子，不仅可以帮助幼儿练习使用筷子进餐，又利于幼儿精细动作的发展。以“按的工作”为例，教师可以用网购纸盒里的泡泡纸代替花生。丰富教具类型，有利于幼儿在重复的练习中，保持兴趣的同时更好的掌握技能。

三是自制新型教具。教师可根据地域文化特点，开发新型蒙氏教具。在感觉教育中，以“嗅觉练习”作为例，除了传统的嗅觉瓶，教师可自制香囊，让幼儿完成香囊的配对和分类。在数学教育中，以“0的游戏”为例，教师可以自制签筒和木签，标记数字，幼儿通过抽签取相应数字的石头。在语言教育中，教师可自制拼音沙板、皮影人等。将中国元素更多的融入蒙氏教育中，更有利于推动蒙氏教育的本土化进程。