青少年感恩教育的现实困境与路径研究

2019年10月，中共中央、国务院印发了《新时代公民道德建设实施纲要》。《纲要》中指出：“自觉传承中华孝道，感念父母养育之恩、感念长辈关爱之情，养成孝敬父母、尊敬长辈的良好品质。”感恩教育是培养传承中华民族优秀道德传统的基本要求。青少年是自我教育和发展的主体，是发展中的人。近年来，一些青少年存在感恩意识匮乏、冷漠自私等问题，反映出的是青少年感恩教育的缺失以及加强青少年感恩教育的迫切，这是一个值得社会、学校、家庭和青少年深思的问题。

摘要 当前，我国青少年感恩教育面临对感恩理解不到位、感恩教育观念淡薄等问题，感恩教育效果不甚理想。情感主义伦理学为研究感恩教育提供了新视角，对化解上述现实困境有一定的借鉴意义和价值。情感主义伦理学研究者强调，感恩教育应关注感恩之情、感恩之理和感恩行为三个基本要素。教育者可以通过三条实践路径开展感恩教育：增加感恩教育课时，丰富学生的感恩体验，重视生活化的感恩教育。

关键词 青少年;感恩教育;情感主义;伦理学

作者简介 马圆圆，华东师范大学教育学部，硕士研究生

在中西方传统文化中，感恩一直是社会推崇的道德品质，感恩行为无论是对提升自我的情感体验、密切人际关系，还是缓和社会关系都有积极的作用。但当前社会，青少年情感淡化、感恩意识淡薄，感恩的反面案例屡屡出现，这充分反映出我国的感恩教育尚存在不足之处，青少年并未形成自觉的感恩意识。感恩教育效果的不理想，与人们对感恩教育的认知、教育方式以及整体的社会氛围有关，本文将从情感主义伦理学的视角出发探析感恩教育，从新的角度认知感恩教育，以期为感恩教育实践提供有益的启示。

一、青少年感恩教育的现实困境

当前，教育者会通过讲授感恩故事、组织感恩活动等形式，引导学生反思感恩美德，对学生进行感恩教育。但以此方式进行的感恩教育是暂时性的，不能实现学生感恩美德的持续性发展;感恩教育方式存在形式化、被动性等弊端，学生难以形成感恩自觉意识，提升自我的道德修养。青少年感恩教育面临诸多现实困境，具体体现在以下几个方面。

（一）對感恩理解的偏差

感恩涉及的主体有施恩者和受惠者，是多主体间交流互动的人际现象，依附于一定的人际关系。封建社会依赖垂直的人际结构网络维持社会稳定，上尊下卑的人伦关系造成了感恩现象中施恩者和受惠者不平等的人格地位。处在等级结构优势端的人，通过施恩（不一定是出于真心、爱心）获得受惠者的负债感，使自己的优势地位更加牢固。处在等级结构劣势端的人，一方面离不开别人的帮助，另一方面别人的帮助又给其强烈的负债感，加重其对他人的依附性。受此传统观念影响，施恩者往往期望物质或心理上的回报，施恩行为具有功利性;受惠者则产生受惠的负债心理，加剧了感恩中不平等、等级性的人际关系。对感恩的认知偏差，使受惠者以当代社会民主平等为幌子，掩盖受惠负债的逆反心理，把他人的帮助当成理所当然，通过淡化感恩之情，平衡负债心理，寻求与施恩者平等的人际地位。跳脱传统观念的束缚，感恩应发生在平等的人际关系中，无论施恩者还是受惠者，双方的行为都应出于自愿的原则，出于各自积极的情感体验。

（二）感恩教育观念淡薄

感恩是中华民族的传统美德，感恩教育应渗透在家庭教育、学校教育和社会教育的各个方面。然而，从当前青少年的教育现状看，感恩教育并没有受到重视。2011年教育部颁布的《全日制义务教育思想品德课程标准》指出，学生应体会父母为抚养自己付出的辛劳，孝敬父母和长辈。感恩教育并未被明确地列入教育目标。由于缺少课程标准和教育目标的明确规定，感恩教育在学校缺少专门的课程设置，教育内容相对匮乏，感恩教育一直处于补充地位。虽然对学生的道德教育会涉及感恩的主题，但感恩教育活动拘泥于形式，未能真正激发学生的感恩之情。正如有学者指出：“德育陷入困境的原因多数来自学校外部，多为学校德育所鞭长莫及，但学校德育理论的不成熟与德育操作的欠科学性加剧了困境的严重性。”学校教育之外，青少年感恩之情的缺乏还深受中国传统家庭教育观念的影响。中国传统家庭教育中，父母一直把抚养孩子当成一种义务和责任，施恩不求报，妨碍了青少年感恩意识的觉醒。由于感恩教育未引起社会的重视，青少年感恩之情的激发自然受到忽视，难以养成主动自觉的感恩意识和感恩行为。

二、情感主义伦理学视域下感恩教育的要素

情感主义伦理学兴起于17世纪末18世纪初的英国，改变了传统伦理学的研究路径，深刻影响了近代伦理学的发展走向。情感主义伦理学家认为，人的道德行为并不是由论证严密的道德知识决定的，而是受人们的情感体验影响才为之。因此，道德研究应特别关注人性需求和人的情感体验，通过理性思考，把个体的道德愉悦感转换为集体的道德愉悦感，真正的道德行为便会发生。情感主义伦理学为我们认识感恩教育、转变教育观念提供了新思路。在情感主义伦理学视域下，感恩教育有感恩之情、感恩之理和感恩行为三个基本要素。由于感恩发生在互动的人际关系中，施恩者的感情和行为构成了感恩发生的前端，受惠者的情感和回应则构成了感恩的本体内容，因此，感恩教育的三要素在构成感恩活动的主体间有不同的体现。

（一）感恩之情：愉悦

感恩之情是指个体对他人帮助产生的感激、感念之情，体现为个体对他人帮助的内心认可和欣然接受，并意欲回馈的一种情感体验。情感主义伦理学家认为：“快乐和痛苦是人类心灵的主要推动力或者推动原则。当我们的思想与感情中没有这些感觉之后，在很大程度上我们就无法发生情感或者行为，以及欲望或者意愿。”道德情感和行为的倾向性与厌恶性是个体快乐或痛苦的直接结果，在感恩关系中，主体的愉悦感是引发感恩之情的第一推动力。主体愉悦感的产生是有条件的，于施恩者而言，施恩行为应是出于个体非功利的自愿心，即把助人行为视为自我道德愉悦感产生的原因，而不要把愉悦感寄托在回报的结果中;于受惠者而言，愉悦感产生于受惠的直接情绪体验和对他人善念的理性认知——帮助是他人的道德选择而非责任和义务。在情感主义伦理学中，感恩行为在很大程度上依赖于感恩的情感体验，而感恩之情的判断与个体愉快或痛苦的感觉直接相关。无论是施恩者还是受惠者，通过降低对他人的道德要求和期待，能最大限度地提升自我的愉悦感。

（二）感恩之理：同情

降低对他人的道德要求和期待，有助于提升个体对施恩、报恩行为的愉快体验，缺少道德要求，无私的道德行为是否还会发生？对此，情感主义伦理学家认为，当个体面临利己和利他行为抉择的冲突时，会自动出现“一种更为强大的力量，一种更为有力的动机。这是理性、道义、良心，那个内心的人，判断我们行为的伟大的法官和裁判”。这一法官和裁判就是我们的同情心。同情是指设身处地地站在他人的角度思考，理解他人的处境，体验他人内心感受的能力。同情是道德情感发生的基础，是德性的来源，这一过程虽为情感的表达，却需要理智的参与，帮助我们理解他人的处境，认知他人的需求，进而选择合理的道德行为。在感恩关系中，同情心主要体现在两个方面：一是施恩者对他人境遇的同情，二是受惠者对他人施惠行为的同情。前者主要表现为施恩者对他人不幸的怜悯和需求的洞察，蕴于天性中的仁爱之心和同情使其产生帮助他人的良善行为;后者主要表现为受惠者对他人施惠行为的反省和思考，良善助人的德行一旦进入受惠者的心中，人性中的温情便会唤起受惠者同样的美好情感，进而把这份温情传递给更多的人。情感主义伦理学家认为，同情在协调个人利益与他人利益的冲突中扮演着重要角色，天性中的同情可以使人克服自私，产生利他的道德行为。同情不仅是情感上的共鸣，还包含理性的思考，同情中的理性因素促使人们选择更符合公共利益的道德行为。因此，在感恩行为中，同情和理性共同帮助个体，实现了从个人愉悦感到普遍道德愉悦感的转变。

（三）感恩行为：自觉

在情感主义伦理学视域下，人借助与生俱来的道德感对道德行为进行自觉判断和选择。当个体对某一对象产生愉快或痛苦的体验时，人们就会对此产生倾向或厌恶的情感体验，自觉做出相应的道德行为。由此可见，自觉的道德行为的产生依赖于个体的情感体验，培养个体道德行为的自觉性需满足其积极的情感体验。然而，在感恩结构中，感恩之情和感恩之理都是内在的，需借助一定的外显行为加以表达，让他人感受到自己内在的情感体验。对于受惠者而言，一方面，接受他人善念的感激之情驱使我们以一定的方式加以回馈;另一方面，利他的施惠行为理应受到称赞和表扬，于情于理，我们都应选择报恩行为。事实上，如果只有感恩之情，甚至也有感恩之理，但没有感恩之行，我们仍可能是忘恩负义的。于施恩者而言，在接受报恩行为后应给予报恩者积极的回应，这不仅使感恩行为受到正强化作用，还有助于宽慰受惠者的亏欠心理。感恩行为的发展和延续依赖个体的行为自觉，即感恩行为必须是个体主动自愿的，而非被强迫的。感恩行为的自愿性又与主体在感恩关系中的情感体验密切相关，这就需要施恩者与报恩者理解彼此的需求，并通过具体行动加以表达。

按照情感主义伦理学的观点，在整个感恩结构中，感恩之情是引发感恩行为的直接动力，感恩之理阐释了感恩之情产生的心理机制，为感恩行为找到合理性的依据。在感恩教育中，我们注重的不仅是感恩行为，还应关注个体感恩情感的发展，特别是通过移情机制产生的与他人情感的共鸣，如此，才能培养起个体自觉的感恩意识和感恩行为。

三、情感主义伦理学视域下感恩教育的实践路径

基于上述分析，本文尝试依据情感主义伦理学观点，探寻我国青少年感恩教育的实践路径，以期化解当前青少年感恩教育面临的现实困境。

（一）增加感恩教育课时

当前，感恩教育在学校道德教育中处于补充从属的地位，未得到应有的重视，导致教育者感恩教育观念淡薄。由于缺少对感恩的系统思考和理性认知，现阶段的感恩教育仍停留在直觉层面，呈现想当然性，传统观念中对感恩认知的偏差便侵入到青少年头脑中，使感恩教育处于遵循传统的危险境地。

学校增加感恩教育课时，一方面可以提升感恩教育的地位，使感恩教育受到应有的重视;另一方面，教育者可以利用新增的课时进行直接的感恩教育。教育者可以借助感恩的源起、原因以及方式等，与学生共同探寻感恩的本质，引导学生思考“为什么感恩”“在什么情况下感恩”以及“怎样感恩”等问题，进而帮助学生从感恩的本质上理解感恩行为，合理看待感恩中的人际关系，从而纠正传统观念中对感恩的错误认知和理解。增加感恩教育课时，有助于师生通过直接的道德教学，思考感恩的本性，提升青少年对施恩、感恩的道德敏感性，唤起青少年的感恩意识和感恩情感，进而推动感恩行为的发生。

（二）丰富学生的感恩体验

情感主义伦理学强调道德情感在道德行为发展中的地位和作用，因此，在感恩教育中，应重視感恩情感的唤起和发展。感恩之情存在于一定的心理结构中，具有感性、情绪化的特点。个体只有经过感恩的体验，才能生发感恩之情。感恩体验分为直接的感恩体验和间接的感恩体验。

直接的感恩体验是指学生对感恩的直接参与，学生作为感恩者或感恩对象生成一定的感恩体验。常用的直接的感恩教育方法包括：感恩计数、感恩日记、感恩访问、感恩重构等。感恩计数和感恩日记的教育方法是指个体通过记录感激的事情，会把注意力放在自己所拥有的东西上，进而主动关注积极的事情和让自己受益的人，从而促进其感恩情理的发展;感恩访问实际上属于感恩行动的一种，即通过书信、电话、回访的方式对感恩对象表达自己的感激;感恩重构是指从感恩的角度出发，以积极的方式审视一段经历，发掘其中的善意善行，培育感恩之心。

间接的感恩体验是指以他人的感恩事件为案例对学生进行感恩教育，学生通过移情机制产生情感共鸣，不需要对事件的亲身经历。间接的感恩教育方法一般包括感恩故事和情境教育。感恩故事是指向学生呈现有关感恩的故事，引导学生分析故事中的感恩关系以及不同角色的情感体验，从而深化学生对感恩关系的认知及共情能力的发展。情境教育是培育学生的同情心、发展学生共情能力更为有效的方法。情境教育即假设一定的情境，学生通过扮演不同的角色，设身处地地体验他人的情感，从而帮助自己在类似的现实情境中作出更为合理的感恩行为选择。

（三）重视生活化的感恩教育

有效的道德教育必须贴近生活，“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”。因此，感恩教育必须深入到学生的生活中，在生活中进行感恩教育，在感恩的氛围中滋养学生的感恩之情。感恩教育融人生活离不开教育者和家长的合作与配合，双方以身作则，为学生营造良好的感恩教育环境。

主动表达谢意是感恩教育生活化的切入点。主动表达谢意即及时地、积极地向帮助过自己的人表示感激之情。受恩要言谢，在经常表达感激之情的环境里成长起来的学生，对他人的善意善行会有更高的敏感性，对他人的帮助亦会有更深刻的认识和体会。赞赏感恩行为是提升学生感恩敏感性的另一种有效方法。对感恩行为的称赞、欣赏，实际上是他人对感恩行为的认可，对感恩所体现的德性的确认。学生的感恩行为受到赞赏，无疑会加深其对感恩的积极体验，增加感恩行为发生的频率;赞赏他人的感恩行为则会引发学生对他人善念的关注，当善念惠及自身时，学生自然更易体会。

责任编辑 孙格格