从“边境”到“跨境”：“一带一路”背景下跨境民族教育的转型发展 ＊

陈时见 王 远

（1. 西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2. 西南大学教育学部，重庆 400715）

我国跨境民族教育的发展关乎民族地区教育质量提升、边境地区社会治理、中华优秀文化的传承与弘扬，是提高跨境民族地区人民综合素质、促进社会文明发展的重要基石，是树立民族认同、文化认同、政治认同、国家认同的重要路径。在传统的民族教育视域下，跨境民族教育是民族教育的特殊领域，是针对跨境民族这一特定群体，或是在跨境民族地区这一空间或文化场域内开展的民族教育，其宗旨是促进我国少数民族“社会化”、“民族化”、“一体化”，保障我国跨境民族及跨境民族地区教育质量的不断提升，挖掘社会潜能、激发社会活力，使跨境民族地区人民的生活质量得以改善。人类社会正处在一个大发展大变革大调整时代（习近平，2017a）。新的科技和产业革命正孕育其中，世界各国之间的联系和利益关切深度融合。这意味着世界各国需要树立人类命运共同体意识，形成合力面对全球发展机遇与挑战。中国的国内事务与当代世界的国际事务前所未有地融为一体（欧阳康，2018）。当代中国社会正以快速的现代化过程，创造中华民族伟大复兴的光明前景。中国现代化的机制和逻辑不仅会影响到国内社会各个领域，而且对全球发展也会产生广泛影响。“一带一路”的深入推进，给跨境民族教育带来了新的发展契机。跨境民族教育日益由单一的民族教育发展成为跨文化、跨地区、跨系统的复合型跨境教育，其功能定位、结构体系、发展视野、创新路径等都需要应时而变。这不仅是对新时代做出的积极回应，也是其承担新时代使命的必然要求。

一、“一带一路”背景下跨境民族教育的价值建构

“一带一路”倡议是中国作为日益崛起的负责任的发展中大国，着眼于人类整体利益和长远利益，针对全球发展中面临的深层次矛盾和挑战而提出的推进全球开放合作、改善全球经济治理体系、促进全球共同发展繁荣、推动构建人类命运共同体的中国方案（赵超，安蓓，2018）。“一带一路”建设强调统筹协调国际和国内两个大局，构筑面向全球的对外开放新格局，是中国顺应全球共同发展的潮流、促进全球化健康发展、创新全球治理和发展理念的重要举措。在“一带一路”背景下，跨境民族地区社会发展的格局与走向正在发生深刻的变化，这对新形势下跨境民族教育的价值建构提出了崭新的要求。

（一）以互学互鉴为价值取向，打造区域教育发展共同体

“一带一路”建设不仅是贸易合作平台，更是一条知识与文化的交流之路。人类文明源远流长，当今世界科技的飞速发展与社会的革新正是各种文明在不断积累、创新的过程中知识交流交融的结果。习近平总书记指出，“文明没有高下、优劣之分，只有特色、地域之别”（习近平，2017a）。“一带一路”建设秉持共生共荣的文明观，以互学互鉴为价值取向，使世界各国各民族得以从人类优秀文化与智慧中汲取养分，激发全球文化创造活力。在互学互鉴过程中以文化为纽带形成的共同体意识，将不同的个体自然而然地联系起来，成为实现“人类命运共同体”图景的精神基础。这在本质上超越了通过外部压力所建立起的与个体文化本质相分离的霸权秩序。跨境民族教育就是通过区域教育共同体的建构促进文化融通和思维格局的解放，从而成为促进各民族互学互鉴的重要力量。

随着“一带一路”深入推进以及我国综合国力和跨境民族地区教育现代化水平的不断提升，我国跨境民族教育辐射境内外的能力日益增强。越来越多的邻国跨境民族学生来我国求学，外籍跨境学生数量不断增加，跨越的教育阶段和类型不断增多（陈时见，胡娜，2019），形成教育公共服务溢出效应，对周边国家的教育影响不断扩大，跨境民族所处的边境地带日益成为不同文化之间持续交流和相互影响的公共空间和中心地带。我国跨境民族教育被赋予了新的时代责任，即通过推进与周边国家教育的融通发展，打造区域教育共同体，共同提升跨境民族区域的教育质量。第一，坚持正确的文明互鉴观，促进各个国家和民族教育的共同发展。各国、各民族所采用的教育制度以及扎根于不同文化背景下衍生的独特教育内容均有其本色、长处及存在价值，要正视不同国家、民族教育之间存在的差异，相互理解，相互借鉴，在平等交流的基础上实现共同发展。第二，理性借鉴其他文明成果，打造特色教育。相互学习和理解他国教育体系、教育文化、教育成果是构建区域教育共同体的必要条件。但是简单套用、移植他国教育方法或成果难以实现创造性转化和创新性发展。因此在借鉴与学习过程中要避免囫囵吞枣，而应尊重文化传统，发挥教育优势，立足于现代教育发展规律和本国教育实际，建设具有中国特色的跨境民族教育。第三，大力弘扬中华民族的教育智慧，积极参与全球教育治理。双边乃至多边的交流和对话是维系教育共同体的重要机制。我国跨境民族教育开放发展不仅要能够在互动中汲取他国教育优秀成果，更要由“消费者”转为“生产者”和“服务者”，向跨境民族的不同国家贡献中华民族的教育智慧，将我国跨境民族教育实践中优秀的教育模式和经验总结出来，服务于区域教育生态建设，推进跨境民族区域的教育发展。

（二）以互利共赢为价值目标，驱动国际国内教育联动发展

社会经济发展是国际国内关注的重点，也是“一带一路”建设推进的主线。“一带一路”建设是促进沿线各国释放潜能、取长补短、共同发展的繁荣之路，其价值目标是实现互利共赢。“一带一路”构想是中国向世界提供的公共产品，各国政府、国际组织、跨国公司、金融机构和非政府组织都能参与到具体的合作中来（外交部，2015）。因此，“一带一路”提倡搭建多边兼容的框架结构，强调非排他性和参与主体的多元性，倡导义利相济的发展模式，强调非竞争性、利他性和共赢本质。“一带一路”建设是面向世界以“共商、共建、共享”为原则的多边合作平台，通过驱动国际国内协调联动发展实现互利共赢。“一带一路”倡议提出以后，我国边疆的对外开放不断升级，跨境民族地区成为陆海统筹、东西双向对外开放格局的重要组成部分，新亚欧大陆桥、中蒙俄、中国-中亚-西亚、中巴、孟中印缅、中国-中南半岛六大国际经济合作走廊均涵盖跨境民族地区。跨境民族教育在对外开放、互利共赢的语境中需要重新审视自身在国际国内社会联动发展中所能发挥的作用和所具有的优势。

面对新的历史方位和实现中华民族伟大复兴的历史任务，我国跨境民族教育要服务于国际国内两个大局的联动发展，通过多样的教育合作交流培养高素质人才，推进我国与周边国家经济社会的共同发展。一方面，积极开展国内外跨境民族教育互联互通合作，通过建构多平台、多渠道的跨境民族教育合作机制，推动区域优质教育资源共享、学历互认，促进区域教育质量整体提高。从国内来看，跨境民族地区分布广泛，许多地区既是边境民族地区，也是农村地区，地缘政治环境复杂，教育需求差异性大，教育发展水平有较大的提升空间。通过与周边国家教育合作有助于在语言互通、课程资源共享、产学研合作等方面实现优势互补。从国际来看，提升我国跨境民族教育质量有利于增强我国教育对周边国家的教育辐射能力和援助能力。通过跨境教育合作、教育援助等教育要素的互通流动，既可以带动周边国家的教育发展，又能够扩大我国教育的影响力。另一方面，跨境民族教育要为“一带一路”建设和跨境民族地区战略发展需要提供有力的人力资源支持。人力资源是社会经济发展的决定性因素，跨境民族教育是跨境民族地区劳动力再生产的主要来源，在推动跨境民族地区社会经济发展上起关键作用。“一带一路”背景下，我国与周边国家在融合中共存，在各领域各层次开展广泛的合作。跨境民族地区在与周边国家开展“一带一路”合作方面具有在地化优势，可利用区位、语言、文化上的近缘关系，与周边国家边境地区构建基于共同利益的多边社会、经济、文化合作机制（宋涛，程艺，刘卫东，刘慧，2017）。跨境民族教育完全可以利用这种在地化优势，通过加强跨境民族相关国家的教育合作，搭建跨境民族相关国家教育创新合作区等对外开放平台，从而实现不同国家教育的互利合作和共赢发展。

（三）以和平合作为价值共识，维护边境地区社会和平稳定

和平合作既是“一带一路”建设顺利推进的前提，也是其核心理念之一。建设和平之路是“一带一路”建设的目标。从推动国际社会和平发展的层面看，要求建构基于“尊重彼此主权、尊严、领土完整，尊重彼此发展道路和社会制度，尊重彼此核心利益和重大关切”（习近平，2017b）的新型国际关系。从维护边境区域繁荣稳定的层面看，一方面有赖于我国与周边国家在政治、经济等领域建立稳定的和平合作机制，另一方面需要树立区域和平稳定发展的理念，将“一带一路”建设所蕴含的和平文化思想延伸至周边国家。我国跨境民族地区社会和谐发展能够带动和惠及周边国家共同发展，促进区域和平稳定；周边国家的和平发展也能为我国的发展创造稳定、和平、友好的外部环境。影响区域和平的因素复杂多样，除了在社会政治、军事等显性方面表现出来的安全问题，还包括文化冲突、资源环境危机等隐性因素对和平稳定的负面影响。“一带一路”建设中，“周边是首要”的外交布局促进我国积极地与邻国边境地区合作，与周边国家日益形成政治互信、经济互融、人文互通的共同体。促进人类和平发展、共同建设和平世界的理念是国际主体的价值共识。在这样的时代背景下，跨境民族教育必然要通过自身教育范式的转变，有机地融入和平教育的内涵，提高与“一带一路”建设的耦合水平。

跨境民族地区既是民族互嵌地区又是边境地区，在开放格局下我国跨境民族地区与周边国家边境社会的关系日益紧密。在当下互联互通的共生发展图景下，无论是国内跨境民族还是边境两侧社会中的各群体都不可能依靠政治疆界、经济模式或文化壁垒将自身与世隔绝。跨境民族教育正是在这样的时代背景下被赋予坚持和平合作的价值共识，通过教育创新合作和共生发展，促进边境地区社会和平稳定。“一带一路”建设对和平合作的价值的追求也反映在跨境民族教育的场域。首先，在和平合作价值共识的指导下，跨境民族教育要从“人类命运共同体”理念出发，树立多元共生、和平相处、一荣俱荣、一损俱损的和平发展的价值观念，通过融入和平教育树立和平安宁、从善如流、共生共荣的意识。一方面，将跨境民族教育作为一种和平教育实践，转换“竞争主导、国家利益主导、人类中心主义主导的教育范式”（程红艳，Jing Lin，2013），在教育过程中坚持以“义利相兼、以义为先”的义利观替代狭隘的本国至上主义，以合作共赢思维替代零和博弈思维，以人与自然和谐相处的绿色发展道路取代人类沙文主义之路。另一方面，明确跨境民族教育中关于和平教育的基本内容，要探讨和解释在不同社会文化背景下各类冲突发生的根源，辩证地看待和平与冲突的关系，传授化解冲突的知识与技能。其次，跨境民族教育要坚持其促进社会和平、文化融合的正向价值取向。在“一带一路”背景下跨境民族教育在发挥铸牢中华民族共同体意识、提升国内社会内在凝聚作用的同时，也要以大国教育的胸襟，将目光投向国际，营造我国与周边国家共建共享的融合发展的格局，策应来自变革时代的挑战。一方面，跨境民族教育以地区间跨境教育合作，提高人力资本质量和使用效率，能够促进边境地区社会共生发展，带来更多的人才发展机遇和社会财富增长机会。另一方面，跨境民族教育促进我国与周边国家的人文交流，有利于跨越不同民族间的文化藩篱，求同存异，铸就双边、多边合作，达成共同维护区域和平发展的认同。

（四）以开放包容为价值核心，促进与周边国家民心相通

开放包容是“丝路精神”的核心，也是“一带一路”作为国际公共产品和国际合作平台所应具有的基本属性。习近平总书记指出，“文明在开放中发展，民族在融合中共存”（习近平，2017b）。中国传统文化中“和而不同”、“天下大同”等哲学思想，充分体现了和谐共生的价值追求。“一带一路”开放包容促进文明交融的理念随着各国参与而不断创生和发展，是人类文明融合、共生、发展的成果。作为全球开放的公共产品，“一带一路”驱动和引领全球化时代开放包容的发展潮流，通过文明交汇、利益交融促进中华文明与世界其他文明携手发展，实现中华民族与沿线各民族人民心意相通。

尽管世界各国之间的联系日益紧密，但矛盾和冲突却日益严重。开放包容价值驱动下建构的“一带一路”合作机制旨在建立一个具有向心力的自由联合体，通过各种方式把不同文明背景下的人民联系起来，消除各种形式的对抗和冲突。因此，民心相通是“一带一路”建设的社会根基，体现在观念认同、利益相通、友谊深化三个方面。我国与周边国家跨境民族地区的合作是我国加强区域社会经济发展合作的重要组成部分。跨境民族教育对于跨境民族地区社会发展具有基础性作用，并被赋予为周边各国民心相通搭建桥梁，增进互信、深化友谊、扩大人文交流，促进不同文化背景的人民相知相亲的使命。首先，跨境民族教育在观念认同方面起着导向作用。一方面，观念的形成需要一定的知识基础，教育是认识能力提升的关键。另一方面，实现民心相通需要教育传递开放包容的价值理念。跨境民族教育通过与周边国家教育领域的互联互通，打通文化间的藩篱，构筑基于主体平等、相互理解的“人类命运共同体”理念。其次，跨境民族教育在促进利益相通方面起到支持作用。共同利益是民心相通的物质基础。“一带一路”建设以有关国家民众的突出利益为关切，以推进发展战略对接为统领，以促进发展的大项目合作为重点，以有利改善民生的具体合作项目为优先（王亚军，2019）。跨境民族教育通过为周边国际地区的“一带一路”建设提供人才与智力支持，夯实与周边国家的共同利益。第三，跨境民族教育在增进与周边国家友谊方面起到催化作用。跨境民族教育不仅通过教育手段将各民族文化知识转化为智慧，以各民族文明成果涵养人格，而且为文化交流提供平台，从而为民心相通奠定坚实的民意基础。

二、“一带一路”背景下跨境民族教育的发展特征

跨境民族教育是对跨境民族和跨境民族地区群体展开的教育，既为跨境民族地区个体的社会化成长与发展提供了路径和保障，也以文化育人的方式促进民族团结，增进各民族间文化的理解，满足跨境民族地区社会发展的内生需求。“一带一路”建设赋予跨境民族教育新的价值意蕴，跨境民族教育也呈现出新时代转型发展的态势。

（一）从单一性民族教育拓展为复合型跨境教育

我国跨境民族教育顺应时代发展的趋势朝着复合结构体系不断发展，实现由单一性民族教育向复合型跨境教育的时代转型。建国之初，我国就非常重视跨境民族教育发展的问题，并在跨境民族地区建立起了完善的民族教育体系，为提高我国跨境民族人口素质、促进少数民族地区社会进步、增进各民族团结、保持社会稳定和维护国家统一做出了重大贡献。“一带一路”建设改变了跨境民族地区的发展定位，跨境民族教育也不断跨越民族教育的固有框架，从单一的边疆民族教育逐渐发展为多元开放的跨境教育，具有教育服务对象的多样性、辐射范围的跨境性、教育内容的丰富性等发展特点。

首先，跨境民族教育服务对象具有多样性。我国是幅员辽阔的统一的多民族国家，共有56个民族，与14个国家接壤，陆地边界线达2.2万公里，其中1.9万多公里在少数民族地区，全国有34个民族跨境而居（谢念亲，2013）。从跨境民族教育对象的范畴来看，跨境民族教育的对象并不局限于我国跨境民族学生和非跨境民族学生，还涉及外籍跨境民族学生。如与缅甸接壤的云南省德宏州在2008年接纳977名缅籍跨境民族学生到我国中小学就读（何跃，2010）。云南普洱市与缅甸、老挝、越南三国接壤，2018年接收跨境民族外籍学生1408人。我国跨境民族教育不断对外开放以及在地国际化水平的提高，吸引越来越多的外籍跨境民族学生跨境就读，外籍跨境民族学生已成为我国跨境民族教育对象之一。随着“一带一路”建设所搭建的多边合作平台参与到跨境区域教育合作发展中来，跨境民族教育对象的多样性将更加明显。

其次，跨境民族教育辐射范围具有跨境性。跨境民族教育在实践上已超越少数民族教育体系框架。一方面，跨境民族教育通过教育公共服务的外溢，一定程度上实现了跨境民族教育的在地国际化。这得益于“一带一路”建设推动跨境民族地区对外开放，使得周边国家跨境选择接受教育服务的机会增大，我国跨境民族教育的比较优势得以凸显，进而吸引大批外籍跨境民族学生前往我国跨境民族地区学校接受教育。我国边境省份也因势利导积极提升跨境民族教育的国际化能力。例如，我国边疆省份中云南省基于敞开国门办教育的战略思路，针对外籍学生入境就读出台地方性办法，并以主动开放、稳疆固边为价值导向支持外籍跨境民族学生来华接受教育（李芳，2016）。我国跨境民族地区地方政府也出台一系列配套管理办法，例如普洱市在对境外跨境民族学生管理上采取平等对待的原则，给予外籍跨境民族学生享受“两免一补”政策和营养改善计划政策的同等教育待遇。另一方面，跨境民族教育实现了跨国、跨区域的跨境教育合作。例如，在合作办学方面，云南省利用其面向“三亚”和肩挑“两洋”的独特区位优势，打造辐射澜沧江-湄公河经济发展带的澜沧江-湄公河国际职业学院，探索“一校多国、产教融合”的办学模式和人才培养机制。在教育合作平台搭建方面，我国广西、云南等边疆省、自治区的33所职业院校、38个企业发挥边境区位优势，与东盟国家10所职业院校组建了“中国—东盟边境职业教育联盟”，并且形成制度化的对话交流机制，连续三年举办了“中国—东盟边境职业教育论坛”，开展交流活动80余项，新增东盟国家合作院校30余个，留学生1200余人。

第三，跨境民族教育内容具有丰富性。“一带一路”背景下跨境民族教育要发挥更广泛的社会整合功能和人才培养、文化交流作用。因此我国跨境民族教育的内容已不仅限于如何实现国内跨境民族群体“社会化”、“民族化”、“一体化”，也正朝向培养开阔的文化视野、树立开放的世界文化观、倡导积极的跨文化情感、提升全面的跨文化能力等多元文化教育以及跨境教育的内容领域延伸。由于跨境民族教育同时具有跨国境、跨民族两种特殊的政治、文化甚至经济属性（王瑜，郭蒙蒙，张静，2017），跨境民族教育成为涉及多重教育领域的复合领域。跨境民族教育内容，不仅包括知识、技能、行为规范、价值观念等纳入学校课程教育的常规领域，也包括环境、和平、经济秩序、人口等教育的新领域。从任何单一角度研究跨境民族教育都不可避免地陷入同一个错误，即强行拆分了原本相互渗透和紧密交织的各种复杂关系，机械地将复杂的领域简单化。直面新时代的社会发展方向，跨境民族教育必然体现出复合型跨境教育的新特征。

（二）从边境落后教育转变为跨境前沿教育

由于历史与区位因素，跨境民族地区学校发展水平和人民文化层次与非民族地区仍差距明显。主要体现在三个方面。第一，教育基础薄弱。解放前中国边境地区教育基础相当薄弱，虽然新中国成立后党和政府做出了巨大努力，跨境民族地区教育有了飞速的发展，但由于发展起点低，基础差，我国跨境民族教育无论是发展的规模、速度，还是教育的体制、办学的模式、教学内容等都严重落后于全国教育的总体发展水平。第二，教育问题突出。我国教育的非均衡发展现象尤以西部与东部、民族地区与汉族地区的教育非均衡发展最为明显。跨境民族地区既是边境地区、民族互嵌地区，又主要是农村地区，面临的是地区差异、校际差异、城乡差异等因素综合在一起的复合性问题。第三，教育保障能力有限。跨境民族地区相对落后的经济基础制约跨境民族教育的发展，不仅直接对教育的投入、教育环境的创设等显性硬实力的发展产生消极影响，而且间接造成跨境民族地区教师职业吸引力、教育品牌、教育期待等软实力的相对滞后。从我国跨境民族教育地缘环境变化的历时性视角来看，“一带一路”建设有助于彻底扭转我国跨境民族教育发展的地缘环境，摆脱区位的边缘性、发展模式的外部依赖性，逐步实现由边境落后教育向跨境前沿教育的发展转变。鉴于发展落后的现实，跨境民族教育若要建立适应跨境民族地区经济和社会发展需要的教育体系和运行机制，就必须实施外源性的超常规发展模式。伴随我国对民族地区、边疆地区、农村地区的政策支持、经费投入等举措，我国跨境民族地区教育基础设施建设和学校规模体系得到空前的发展。政府等外部主体对跨境民族教育输入人力资源、物质资源、技术资源，对于改善跨境民族教育办学条件、扩大办学规模、保障教育起点机会均等具有重要意义，但也带来许多的问题。例如外源式的发展模式无法内在地从根本上克服跨境民族地区区位边缘性、发展滞后性对跨境民族教育发展带来的制约，从而造成对“输血”式发展的路径依赖等问题。

随着“一带一路”建设深入推进，跨境民族地区的区位条件发生改变，从边疆地区转变为开放的前沿地区，这为跨境民族教育从边境落后教育转变为跨境前沿教育的跨越式发展带来了前所未有的历史机遇。首先，“一带一路”建设为跨境民族教育的转型发展提供了契机。“一带一路”建设强调与沿线国家的政策沟通以及发展战略、规划和项目的对接。目前“一带一路”建设已实现与俄罗斯的远东开发战略、哈萨克斯坦的“光明大道”、蒙古的“草原之路”、越南的“两廊一圈”等周边国家战略规划的对接。国家战略对接扩大了人才的需求领域，对跨境民族教育人才培养质量和培养规格的进一步提升具有建设性意义。其次，“一带一路”建设为跨境民族教育要素流动创造了区位优势。基础设施联通是“一带一路”建设优先发展的内容，随着现代交通、网络、通信设施的建设，跨境民族地区地理连接网络与社会连接网络被重塑。跨境民族地区作为节点与国际国内的互联互通可以有效改变其社会、经济、文化、教育发展的区位条件。跨境民族教育得以在此基础上实现资源、人员、项目、机构等教育要素跨国或跨区域的流动。第三，“一带一路”建设为跨境民族教育产业汇聚提供了条件。聚集效应是指某行业或领域通过资源的集中产生规模效益，可以降低该行业的成本，带来整个行业的优势（雷权勇，2013）。“一带一路”建设重构了中国与周边国家的经济地理。跨区域基础设施建设、产业对接与产能合作能够不断加强与周边国家的经济合作，提升跨境地区的经济规模。跨境民族教育作为“一带一路”建设人力资源支撑的重要节点，可在文化发展条件优越的跨境民族地区建立跨境民族教育产业聚集区，实现教育资源的集中调配与优化配置。同时我国跨境民族教育可以在聚集化、规模化的基础上充分发挥与周边国家跨境民族地区文化同源、语言相通的优势，培养精通周边国家、民族语言并熟知当地国情民情的专门人才，进而提高与“一带一路”建设的耦合水平。

（三）从内陆封闭教育转向国际开放教育

“一带一路”倡议提出以前，跨境民族教育发展呈现内卷化、封闭化特点。尽管我国早有学者提出跨境民族教育具有国际开放属性的观点，指出“跨境民族教育既体现跨境教育的特点，又体现民族教育的特点，包含两个层次的内容”（何跃，高红，2011），“教育对象既包括分居于国境线两侧不同国家的跨境民族学生，也包括非跨境民族学生，即汉族学生与其他少数民族学生”（钟海青，2015，第4页）。但跨境民族教育发展的空间定位却仍局限于国内跨境民族地区，在实践上也未能超越民族教育体系。这缘于在我国全面对外开放格局形成之前，我国跨境民族地区一直处在一个相对封闭的时空当中，跨境民族地区教育面临的问题主要属于少数民族教育范畴。因此在理论研究上呈现封闭化特点，无法超越民族教育理论视域；在实践上呈现内卷化特点，固化于民族学校教育或是民族地区教育的范畴。“一带一路”建设引领并开创我国全方位对外开放新格局，改变了当地相对封闭的社会生态。劳动力流动、服务贸易增长、基础设施的内外连通不仅加强了边境地区与内陆腹地的联系，也促进了与世界的互联互通，使跨境民族地区成为连接国际国内的纽带。跨境民族地区对外开放不仅打破了跨境民族教育封闭发展的环境，并且催生了跨境民族教育转向国际化发展的动因。跨境民族教育立足于服务国际国内两个大局，在经济方面要肩负人力资本要素供给与优化的责任，在文化方面要承担文化交流、睦邻友好的使命，在教育方面要发挥广域的跨境教育服务的功能。在多种因素的共同驱动下，我国跨境民族教育逐步实现从内陆封闭教育向国际开放教育的转变。

首先，我国跨境民族教育开放合作的框架基础日益成熟。“一带一路”背景下跨境民族教育通过走出国门，推进国内外跨境民族区域教育合作，促进区域教育共同发展和繁荣，这既符合与沿线各国教育互利合作的需要，也是我国跨境民族教育塑造国际开放体系的需要。例如，在国际教育标准互联互通方面，我国持续推动并落实联合国教科文组织《亚太地区承认高等教育资历公约》，促进学历学位认证标准连通。2017年我国已与46个国家和地区签订了学历学位互认协议（孙竞，2017）。这其中包括朝鲜、蒙古、俄罗斯、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦、印度、尼泊尔、老挝、越南等10个与我国接壤的邻国。在次区域合作方面，我国边疆省份积极推动与周边国家建立开放互通的跨境民族教育合作关系。例如云南省发挥与周边国家地缘相近、人缘相亲的优势，建设面向南亚、东南亚的华文教育中心，打造澜湄职业教育培训基地，融入和服务“一带一路”建设。通过双边、多边、次区域和区域合作，可以与各国实现平等互利的深度合作。

其次，我国跨境民族教育开始服务于以我为主的国际生产体系。“一带一路”倡议有助于改变中国与沿线国家参与全球价值链的角色，重构全球生产体系。一方面东道国凭借输入的资本和产能，以新的分工角色嵌入全球价值链，实现本地的工业化和城市化；另一方面在与沿线国家的价值链关联中，中国将承担更多的创新和金融环节，有助于中国从全球价值链向全球创新链的战略切换（吴福象，2017）。跨境民族地区是衔接我国与周边“一带一路”沿线国家的产业、价值链条的空间节点。我国与周边国家跨境民族地区区域一体化发展不仅可以减少区域分割，保障跨境资本流转的畅通，也可以促进跨境民族地区的产业发展更好地融入区域价值链。通常而论，任何一个时期在某个特定区域内进行大开发、大发展，都会引发人才的需求浪潮（余文静，2010）。我国跨境民族教育已经开始主动融入区域产业调整变革的浪潮，重视培养适应“一带一路”需求的国际化人才，增强我国跨境民族地区产业发展的活力和创新力。例如广西明确提出要通过建设中国-东盟联合大学、北部湾大学等措施打造跨国、跨区域教育平台，开展境外教育合作，扩大留学生规模，联合培养东盟国家多语种人才，对接“一带一路”的发展。

第三，我国跨境民族教育逐渐成为增进文化交流的新动力。习近平总书记指出，“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”。因此只有不断推动文化交流互鉴，人类文明才能进步。“教育作为文化的生命机制，以其特有的方式作用于文化，成为人类自我控制和调节的重要机能”（哈经雄，滕星，2001）。弘扬中华民族优秀文化也是“一带一路”背景下跨境民族教育的重要任务。跨境民族地区作为“一带一路”建设中的前沿，已经由神秘边远、鲜为人知、湮没无音的“非主流”融入了“主流”，被卷入了经济主导社会的现代体系之中（毕曼，万利，2018）。跨境民族教育必然成为推进文化交流的重要力量。一方面，跨境民族教育通过教育路径传播中华文明，与异国文化保持积极的交流互鉴，增进各国各民族之间的文化理解。愈演愈烈的全球化大潮中难免泥沙俱下，跨境民族教育在促进教育活动主体共同发展过程中要充分发挥文化亲和的作用，在对文化选择、批判、融合、构建的过程之中，促进文化传播，促进文化不断地更新和发展。另一方面，跨境民族教育以富有跨境地区特点的方式，探索包括跨境民族优秀文化在内的中华民族优秀传统文化在现代经济结构之中的表达形态，并尝试通过推动文化产品生产与消费为其寻求广阔的发展空间。跨境民族教育作为跨境民族文化的生命机制和跨境民族文化产业人力资本开发的重要机制，正通过民族文化融入学校教育、民间传统手工艺传承模式改革、民族文化相关专业建设等手段，为民族文化产业发展培养具有文化创新能力的管理和技术人才（教育部，文化部，国家民委，2013）。在全球结构中，只有依托现代文化产业并以文化产品作为载体才能在社会经济、文化生活等领域立体地传递中华民族的文化信息，扩大文化交流。

三、“一带一路”背景下跨境民族教育的发展路径

“一带一路”的不断发展对跨境民族教育提出了崭新的时代要求。在新的时代境遇中，我国跨境民族教育发展不能仅仅停留在认识层面，而要将理论与实践结合起来，从而实现根本性转变和历史性跨越。在顶层设计上需要秉承“一带一路”建设的指导思想，重构跨境民族教育的结构体系；在支持体系上需要提升跨境民族教育的整体质量，构筑“一带一路”沿线国家的教育支点；在机制创新上需要汇聚各方社会力量，推动跨境民族教育与社会的协同发展；在现代技术应用上需要探索信息技术与教育的有机整合，促进跨境民族教育的互联互通。

（一）秉承“一带一路”建设的指导思想，重构跨境民族教育的结构体系

教育作为一个有序的系统结构，必须对其内部各个要素实行有效的控制。这种控制不是以被控要素预期的状态作为依据，而是以系统实际所达到的状态作为依据（詹克明，1991）。我国跨境民族教育作为我国教育系统的组成要素，其状态与结构必然跟随教育系统的序变。《推进共建“一带一路”教育行动》提出聚力构建“一带一路”教育共同体以支持“一带一路”建设，通过推进沿线各国人民相知相亲，培养“一带一路”共建人才，促进沿线国家和地区教育发展，全面支撑共建“一带一路”（教育部，2016）。跨境民族教育不能局限于封闭的少数民族教育模式之中，而应融合跨境教育、多元文化教育等要素，建构开放的跨境民族教育结构体系，以适应新时代教育开放发展的要求。跨境民族教育结构体系的重构是一个宏大的系统工程。跨境民族教育是一个不断变化发展的开放体系，向复合型跨境教育、跨境前沿教育、国际开放教育的转型意味着将跨文化的、跨区域的、国际的维度整合到跨境民族教育结构体系之中。跨境民族教育的参与主体、人才培养功能、运行机制、发展空间等在“一带一路”建设的影响下都会发生变化。第一，跨境民族教育实践主体的功能化合作。跨境民族教育的主体不限于跨境民族教育地区政府和各级各类学校，周边各国和国际、地区教育组织也参与其中。在众多实践主体中，政府是教育平台的搭建者，合作的组织者和方向的引导者。跨境民族地区各级各类学校与教育机构作为教育活动的践行者，是教育内容生产者、教育服务提供者。其他相关社会单位、国际组织在实践过程中发挥联动和支持的功能，起到品牌推广者和新技术的供应者的作用。第二，跨境民族教育人才培养功能的社会化拓展。跨境民族教育不仅要促进跨境民族地区各文化群体获得最大限度的发展，在文化自觉、自信的基础上实现文化共生与融通，而且要适应国际国内跨境民族地区社会、经济、劳动力市场对复合型人才的需要。第三，跨境民族教育运行机制的国际化联合。人们习惯于把跨境民族教育视为某一民族国家的少数民族教育，缺乏从“国家内部”到联系“国家与世界”的整体性视野。“一带一路”新格局下，一方面，跨境民族教育需要进一步强化和完善跨境民族地区的民族学校体系的功能，通过文化育人夯实学生的族群认同、国家认同意识。另一方面，跨境民族教育要推进与周边国家跨境民族地区建立开放有序的跨境教育合作机制。跨境教育合作机制的有效运行依托于完善的国际标准规则和公平的准入与竞争制度的保障，即通过与周边国家建立互认的教育标准、规则，实现国际国内教育政策法规的对接；通过多边协作或第三方机构的参与，强化对跨境国际教育合作项目的资质审核、质量监控、专业认证。第四，跨境民族教育实践空间的世界性接轨。跨境民族教育不仅与相关国家社会系统相联系，而且与“一带一路”建设构造的互联互通的共同体相联系。这决定了跨境民族教育的发展空间不限于沿边境地带的带状分布，而是以边境为主干向境内外两侧延伸的树状走向。所以，跨境民族教育结构体系重建所追求的不仅是对“一带一路”背景下社会发展变化以及价值追求的主动认识与调适，更是力求将跨境民族教育作为一个开放的公共领域。相关的主体基于和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢的立场对跨境民族教育观念、制度、实践展开对话和讨论，不断创生新的理论、观点和实践典范，发掘国内外跨境民族地区教育的发展潜力，营造协同发展、良性循环的区域教育生态系统。

（二）提升跨境民族教育的整体质量，构筑“一带一路”沿线国家的教育支点

跨境民族地区是中国经由“一带一路”通向世界与沿线国家互联互通的必经之路，也是共建“一带一路”的先行地区。从地理空间上来看，我国跨境民族教育的现代化、国际化既对边境线内侧的内圈层地区的教育整体质量产生影响，也对边境线外侧的外圈层地带具有辐射作用。周边传播理论认为，信息的传播通常遵循由原点向周边、由中心向边缘、由近及远的圈层式扩散的基本规律（陆地，2017）。跨境民族教育作为知识、文化、观念的传播载体在发挥教育辐射功能上也同样遵循这一基本规律。在与周边国家地区间的跨境教育合作中，跨境民族教育若要发挥教育支点功能不仅要占据一定区位优势，更重要的是要提升教育整体质量，成为区域教育发展的增长极，进而增强辐射效应。跨境民族地区教育整体质量的提升建立在保障优质教育资源的基础之上。跨境民族教育赖以生存的关键性资源包括教师资源、物质资源、经费资源。在教师资源保障方面，我国跨境民族地区不仅要解决教师流失和教学水平低下带来的师资数量不足与结构性短缺等问题，还要满足边境民族互嵌地区特殊地缘特点对教师专业能力提出的特殊要求，否则就会产生诸多问题，例如，因语言不通导致的跨境民族学生学习障碍；跨境民族文化的边缘性导致师生交流不畅等（王瑜，郭蒙蒙，张静，2017）。因此，一方面要确保教师队伍总量稳定和结构合理，另一方面要通过一体化的教师教育培养机制满足跨境民族地区对教师专业能力的特殊需要。同时，随着我国教育开放新格局的形成，跨境民族教育的跨境教育服务不仅针对入境外籍跨境民族学生，也出现了教育服务跨境输出等方式，亟需补充具有国际视野和跨文化交际能力的国际型教师，不仅服务国内外籍跨境民族学生，也能走出去为国际区域教育发展做出贡献。我国一些边疆省份已开始关注国际型人才的培养。以云南省为例，云南省各高校小语种教学已覆盖东南亚、南亚56种语言，小语种专业学生在校人数达7300余人，跨境至东南亚、南亚国家任教的教师数量、比例也不断提高（伊继东，段从宇，周家荣，2014）。在物质资源保障方面，有形的物质资源是构建教育空间和教学条件的基础（田晓伟，2016）。物质资源的有效保障是跨境民族教育现代化发展不可或缺的条件。物质资源充分供给可以为扩大跨境教育对外开放合作提供保障。物质资源不仅为教育活动开展提供基础条件，同时也是中华文化内容的载体。通过物质资源供给搭建承载中华文化内涵的隐形学习环境，可以促进国际间的文化理解。学校物质资源短缺不仅对学校教育活动的有效开展带来困难，而且对学生学习体验、教师在教学职业和工作环境上的满意度带来显著的负面影响（陈纯槿，2017）。在经费资源保障方面，跨境民族地区多为边远地区、农村地区，学校办学条件仍相对薄弱。因此中央财政和地方财政应增加对跨境民族教育的投入，加大对跨境民族学生的资助力度，通过财政倾斜和精准化配置逐步实现基本公共教育服务均等化。同时，也要通过激活资本市场，鼓励多主体投资等方式拓展融资渠道。运用开放的市场机制吸引资本投入，将具有国际化发展潜质的跨境民族地区打造为教育产业聚集中心。总之，跨境民族教育资源保障关涉国内教育治理与境外教育服务，优裕的教师资源、丰沛的物质资源以及充足的经费资源，是全面提升跨境民族教育质量的基础。我们应充分发挥“一带一路”建设为跨境民族地区带来的发展机遇与优势条件，打造优质、特色、开放的跨境民族教育，使之成为驱动周边国家教育发展的引擎和辐射“一带一路”沿线国家的教育支点。

（三）汇聚各方社会力量，推动跨境民族教育与社会的协同发展

“一带一路”建设把广大的西部地区、边境地区从开放的末梢变成开放的前沿，为推动这些地区社会发展增添新的活力，带来了发展机遇（徐绍史，2015）。跨境民族教育与跨境民族地区社会在发展上是相互制约、相互依存的关系。因此，跨境民族教育既要充分联合社会结构中其他领域的力量促进自身发展，同时也要立足于社会发展实际需求，为社会发展提供所需要的人才和智力支持。我国跨境民族教育的发展与我国社会的发展是统一的关系。教育以一种媒介式的存在影响社会的运行和发展，通过培养人才对社会产生影响。社会对教育的影响则是直接的、系统性的，直接影响对教育的投入、对人才培养的规格、教育环境的创设等。因此汇聚各方社会力量实现多元主体间的互动和支持是推动跨境民族教育发展的社会基础。首先，让政府、学校、企业、社会组织等多方主体参与推动跨境民族教育与社会的协同发展，将跨境民族教育的发展置于整个社会治理体系当中，跨境民族教育发展就从政府与学校的双边活动拓展为社会公共性的多边活动。在推动跨境民族教育与社会的协同发展方面，跨境民族教育相关主体通过职能转型和资源整合等方式推动与周边“一带一路”沿线国家社会的协同发展。例如，内蒙古部分民族高校通过创建“蒙古族及北疆少数民族文化传承与发展协同创新培育中心”等智库促进“中蒙俄经济走廊”建设（金志远，2018）。云南省在推动面向南亚、东南亚辐射中心建设过程中，除了深化政府间、学校间的合作机制，还积极探索通过教育机构与外向型企业的深度合作拓宽跨境办学的切口，以克服跨境办学规模小、校企合作缺乏深度、人才培养无法按需对接等问题（贾佳，方宗祥，2018）。多主体的参与能够有效实现人才、资金、信息等资源的汇聚与共享，超越政府、学校在资源供给、调度方面的局限性。在治理秩序上，事业共谋、人才共育、成果共享、责任共担的多元主体协同治理机制，能够有效规避单一中心要素系统控制先天的不稳定性，促进社会系统最大限度实现有序发展。其次，跨境民族教育与相关社会机构建立联系相互协作，谋求稳定的、持续的良性发展。一方面，加强政府、企业、科研机构等主体对跨境民族教育的参与以争取政策支持、开拓融资渠道、对接市场信息、获得技术保障。另一方面，跨境民族教育应主动开放，发挥教育的社会性功能，促进其他社会子系统的发展，通过价值观教育增强社会的政治意识、家国情怀，统一社会思想认识；通过对接市场，与企业协同育人，建立产—学—研—用结合的协同创新体系；通过文化育人促进跨境民族地区文化繁荣和进步，实现跨境民族教育与社会的协同发展。教育是渗透于全社会的活动，汇聚各方社会力量，在互动与支持中与社会协同发展，是跨境民族教育发展的必由之路。

（四）探索信息技术与教育的有机整合，促进跨境民族教育的互联互通

自信息技术向教育领域渗透以来，其使用价值集中体现在作为现代化教育工具对教育资源进行开发与利用、整合与传播，通过对学校信息化基础设施建设和管理信息平台的建设实现教育资源的广域整合，提高各个地区学校对优质资源的共享能力（甘健侯，赵波，李艳红，2016）。“三通两平台”、教学点数字教育资源全覆盖项目等教育信息化建设为改变少数民族地区文化教育落后的情况、缩小地域差异、促进优质资源共享等做出了重要贡献，也为民族地区教育文化多样性、民族融合与团结提供了充足的动力（刘军，罗雯，张芥，2018）。但是，当前信息技术与教育的整合仍是保守和技术性的，只是对学校教育系统内部各环节联系的强化，未实现打破学校教育封闭体系及与其他领域的结合，未带来“教育价值理性领域”的改变。“打破信息壁垒和‘孤岛’，构建统一高效、互联互通、安全可靠的国家数据资源体系”已成为信息化发展趋势。随着跨境民族教育信息化平台、软件、资源、工具的网络化集成，以及教师信息技术能力的不断提升，跨境民族教育必然在信息化发展过程中实现与外部世界的互联互通。信息技术在教育领域的深度融合是促进跨境民族教育跨界连接、建立开放结构、实现互联互通的推动力。在“互联网+”、大数据、云计算、人工智能等技术日新月异的时代，跨境民族教育与现代信息化技术深度融合具有光明前景。“互联网+”通过对跨界资源的智能识别与感知，对资源进行调度与使用，实现资源的融通；大数据技术通过对跨境民族教育对象结构化数据和非结构化数据进行分析，促进管理决策的精准化；云计算与人工智能技术在实现随需应变地从可配置计算资源共享池获取所需资源的基础上，实现智能化的教育资源实时共享与个性化的学习体验（杨澜，曾海军，高步云，2018）。“一带一路”背景下，一方面要通过信息技术与教育的有机融合，促进跨境民族教育信息化，以信息技术打破跨境民族教育内部信息资源流通壁垒以及与其他领域的交互障碍，建构跨境民族教育互联生态。在2012年教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》就已强调教育信息化对于教育变革的促进作用。我国不断加快中国教育和科研计算机网（CERNET）、中国教育卫星宽带传输网（CEBSat）等教育信息网络基础建设，以提升我国教育资源共建共享的能力，为我国偏远地区、少数民族地区教育信息化软硬件体系互联互通提供技术保障。跨境民族地区跨平台、跨网络、跨终端的开放型信息化平台建设不仅强化了教育信息化基础能力，而且进一步打破了教育与其他领域共建共享数字资源的障碍。另一方面，应基于现代信息技术扩大跨境民族教育对外开放，推动跨境民族教育服务走进邻国，全面提升国际交流合作水平，推动我国跨境民族教育同其他国家教育的资源交换和经验互鉴。当前我国周边的“一带一路”沿线国家已开始关注教育资源的共建共享，例如俄罗斯联邦政府主导建设的俄罗斯联邦教育系统门户（Russian Education Federal Portal）对俄语网站的教育资源信息进行整合并开通资源获取入口（王晓晨，刘梦蓉，孙艺璇等，2017）。跨境民族教育应在我国整体推进“一带一路”教育信息国际化合作及跨境服务和交流过程中关注资源共享的国际化问题，在资源平台建设与合作方面主动与国际对接，促进教育资源的互联与互通。