基于课后习题思维层次建构课堂教学

【摘 要】统编语文教材的课后习题一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等方面进行设计，主要体现记忆、理解、运用三个思維层次。研究者结合学生的实际情况，在准确把握课后习题思维层次的基础上，依据课文的课后习题确定教学内容并构建教学环节，使课堂教学从浅层次走向深层次，从而发展学生的高阶思维。

【关键词】五维度;课型;课后习题

【作者简介】黄大权，福建省漳平市新桥中心学校语文教研员，高级教师，特级教师，主要研究方向为小学阅读研究。

课后习题是统编教材助学系统中的重要组成部分，是编者意图的直接体现。它一般从朗读理解（理解性）、积累运用（运用性）、拓展实践（评价性）等方面进行设计，从思维层次来看，主要体现理解、运用、评鉴这几个层次的思维。教师在教学时，应结合学生的实际情况，依据每篇课文的课后习题确定教学内容[1]。五维度（检索、理解、运用、评鉴和质疑创新）[2]56课堂教学，能够根据课后习题的不同类型及思维的不同层次建构课堂，使课堂教学从浅层次走向深层次，从而发展学生的高阶思维。根据统编语文教材课后习题所体现的思维层次，本文分别设计理解型、运用型和评鉴型三类课堂进行教学探讨。

一、以理解性为主的课后习题，设计理解型课堂

理解就是能联系自身经验，充分使用文本中的信息，对文本问题做合理的解释、说明与建构[2]57。其替代词或标志词主要有解释、转换、举例、分类、概要、概括、推论、比较、说明等[3]59-60。在本文中，以理解性为主的课后习题是指一组最高思维层次为“理解”的、旨在落实单元语文要素的课后习题。而紧扣一组理解性课后习题展开教学设计的课堂教学，就被称为理解型课堂教学。

以统编教材三年级上册第10课《在牛肚子里的旅行》为例。围绕“感受童话丰富的想象”这一单元语文要素，编者从人物、主题和情节设计了三道课后习题。

1.分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气。

2.从哪里可以看出青头和红头是“非常要好的朋友”？默读全文，至少找出三处来说明。

3.红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。

在课文中，蟋蟀红头和青头是一对好朋友，就在它们一起捉迷藏时，红头被吞进牛肚子里，在这危急关头，青头沉着、机智地利用反刍的知识使红头得以逃脱。习题1要求学生体会童话故事中两位主人公的心情，属于理解层次。习题2要求找出三处能说明青头和红头是一对好朋友的地方，是举例子说明，也属于理解层次。习题3则有两个要求，一是画出红头在牛肚子里旅行的路线图;二是要把这个故事讲给别人听。这两个要求实质都是“转换”，第一个是完成“言图”的转换，用画图来说明、理解;第二个是实现“读说”的转换，通过讲故事来呈现学生对课文阅读的理解程度。

综上，三道习题都指向理解层，属于以理解性为主的一组课后习题。笔者以这三道课后习题为主要教学环节，建构理解型课堂教学。

环节一：画旅行图，整体感知课文。（与习题3对应）

环节二：分角色朗读，体会人物形象。（与习题1对应）

环节三：品味说明，理解深厚友情。（与习题2对应）

环节四：讲好故事，丰富想象。（与习题3对应）

在建构理解型课堂教学时，教师首先要准确分析这一组理解性习题之间的关系，接着根据“感知情节—体会人物形象—理解主题”的（童话）教学规律，建构教学环节以落实单元语文要素。如笔者在上述教学设计中，围绕理解童话的人物形象、情节和主题等落实单元语文要素。

二、以运用性为主的课后习题，设计运用型课堂

运用是指在给定的情境中，用自己的语言文字或文本的表达形式表达思考的结果[2]57，即将所知道、所理解的信息（知识）提取出来并运用到给定的（熟悉的或不熟悉的）情境之中。本文所说的“以运用性为主的课后习题”是指一组思维层次为“运用”的、能落实单元语文要素的课后习题，而紧扣以运用性为主的课后习题展开的课堂教学，被称为运用型课堂教学。

以统编教材三年级上册第21课《大自然的声音》为例。为落实单元语文要素“感受课文生动的语言”，编者围绕“美妙的声音”编排了四道课后习题。

1.朗读课文，体会大自然声音的美妙。背诵第2～3自然段。

2.填一填（图略），再说一说课文写了大自然哪些声音。

3.读读下面描写声音的词语（略），再说说你在哪里听到过这样的声音。

4.小练笔：你听到过哪些“美妙的声音”？试着写几句话和同学交流，如，“鸟儿是大自然的歌手……”“厨房是一个音乐厅……”。

《大自然的声音》以人格化的写法，运用大量形象、生动的语句，从风、水和动物三个方面描写了大自然美妙的声音。习题1要求学生通过“体会”声音来“感受生动的语言”，属于理解层次;习题2“填一填”“写了哪些声音”需要学生对课文进行检索和概括才能完成，其中概括是理解的替代词;习题3要求学生联系生活理解语言;习题4要求运用生动的语言来写一个场景，这需要学生调动运用性思维。可见，这是一组包含检索、理解、运用三个思维层次的运用性课后习题。

教师在设计教学环节时，通常按照由低阶到高阶的认知思维顺序建构运用型课堂教学。基于此，笔者进行了以下四个环节的设计。

环节一：填思维导图，整体感知声音的美妙。（与习题2对应）

环节二：细读课文，体会大自然声音的美妙。（与习题1对应）

环节三：拓展积累，理解描写美妙声音的词句。（与习题3对应）

环节四：运用生动的语言，写一个场景。（与习题4对应）

有的课后习题虽然属于理解性习题，但指向阅读策略或文章的表达技巧，这类课后习题往往适于训练学生的迁移运用能力。因此，教师也可将其设计成运用型课堂，形成“扶放结合”的教学结构：先精讲、示范阅读方法或文章的表达技巧，即“扶一扶”;接着，放手让学生尝试运用教师示范的方法去学习，即“放开手”。

以统编教材六年级上册第15课《夏天里的成长》为例，这篇课文的两道课后习題属于理解性课后习题，其中习题2中“……是怎样体现这一段的中心意思的”明显指向的是文章表达技巧的理解，考查学生对有中心句段落构段方式的把握。这一段其实与第3、第4自然段的结构一致。学生把握这一自然段的表达技巧后，可将其迁移至第3、第4自然段的学习中。因此，笔者将该组习题设计成运用型课堂。

环节一：先找出全文中心句和各段的中心句，厘出文章结构，整体感知课文内容。（与习题1对应）

环节二：以这一自然段为例，教给学生围绕段落中心句来表达的技巧。（与习题2对应）

环节三：放手让学生尝试运用从这一自然段习得的知识迁移至第3、第4自然段。（迁移运用）

在建构运用型课堂教学环节时，教师要准确分析各运用性习题之间的关系，再按照认知思维层次逐一展开设计，进而落实单元语文要素。

三、以评鉴性为主的课后习题，设计评鉴型课堂

评鉴指评价和鉴赏思维，是基于准则和标准做出判断、欣赏和鉴定[2]57。其替代词或标志词有核查、检测、评判、判断、鉴赏等[3]60。在本文中，以评鉴性为主的课后习题是指一组最高思维层次为“评鉴”的、旨在落实单元语文要素的课后习题。而将以评鉴性为主的课后习题作为主要教学环节的课堂教学，被称为评鉴型课堂教学。

以统编教材三年级上册第22课《父亲、树林和鸟》为例。在这篇课文的课后习题中，编者设置了三道习题。

1.默读课文，想一想：为什么说“我真高兴，父亲不是猎人”？

2.你同意下面这些对父亲的判断（略）吗？说说你的理由。

3.读句子，说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来。

《父亲、树林和鸟》一文讲述了在一个春天的黎明，父亲带我从滹沱河岸上的一片树林走过时，父亲寻鸟、忧鸟的故事，表现了父亲知鸟、爱鸟的情感。为落实单元语文要素——感受课文生动的语言，编者关于围绕对父亲形象评价设置的三道习题，实质上是一组评鉴性课后习题：学生要回答习题1“我”为什么真高兴，首先必须思考并回答“父亲是一个怎样的人”这一问题;习题2中的“判断”是评价的替代词;根据编者的意图，习题3“说感受”实质是要求学生能从生动的语言中评鉴“父亲”是一个怎样的人。

笔者以落实这三道课后习题为出发点展开教学设计，进行评鉴型课堂教学的建构，具体如下。

环节一：说明理由，判断父亲形象。（与习题2对应）

环节二：品味句子，评价父亲形象。（与习题3对应）

环节三：理解含义，欣赏父亲形象。（与习题1对应）

教师在建构评鉴型课堂教学时，首先需要准确分析这一组评鉴性习题之间的关系，再按照判断、评价、欣赏的认知思维层次，引导学生展开学习，进而落实单元语文要素。

统编教材的课后习题，很少出现整组为运用、评鉴或创造思维层次的情况。大多数习题是检索（记忆）、理解、运用、评鉴和创新质疑（创造）——五维度的混合。其中，又以记忆、理解、运用类型为多数，这就容易造成小学语文课堂教学的浅层化。因此，教师要以最高思维层次的课后习题为课堂教学起点，构建课堂教学，使课堂教学走向深度，实现学生高阶思维的发展。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·语文三年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]黄国才.优化阅读测试题 精准测试阅读力：“五层次阅读能力”模型简介[J].小学教学设计·语文，2017（11）：56-58.

[3]安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2007.

（责任编辑：周彩珍 助理编辑：蒋素利）