布鲁纳的结构主义课程理论及其时代解读

鲜 兰

(湖北省教育科学研究院，湖北 武汉 430071)

结构主义教育课程理论是在20世纪50年代形成的一种西方教育思潮，曾经对全世界许多国家的课程改革产生过重大影响。如今，从重视结果转为重视过程，重视具体转为重视结构，重视发现学习、探究学习，结构主义、学科结构这些概念已被大家熟知，这在人类教学论发展历史上具有里程碑意义。[1]理性地审视和解读结构主义课程理论，能够为课程实施奠定良好的基础，具有重要的现实意义。

一、结构主义课程理论产生的历史背景

第二次世界大战后，科技迅猛发展，进入信息时代，信息时代的一个基本特征是知识的激增和速衰，怎样使人适应信息社会的需要是现代课程改革的重大使命。1957年，苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，美国国家安全的局势紧迫，美国的安防被认为受到威胁，被称为科技领域的“珍珠港事件”，这时美国各界人士都在反思，在全面检讨的过程中，美国将检讨归结为两点：一是艺术落后了；二是教育落后了。[2]他们认为主要原因在于受进步主义教育思想的影响，美国的科学教育落后，造成美国教育质量下降，他们决心致力于教育改革，于是在1958年，美国颁布了《国防教育法》，政府决定增加教育经费，着力培养高科技人才。

同时在美国学术界也展开了一场争论，这场争论是在文理科学院与教育学院教授们之间展开的，教授们在国会中呼吁国家的美好生存部分依赖于大学以前高质量的科学教育，他们认为持经验观点的进步主义教育者思维不够清醒、观念太笼统，主张在课程编制中要增加能够反映当前学科进展水平的内容。1959年，美国全国科学院召集一批科学家在伍兹霍尔召开的中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳以全国科学院教育委员会主席的身份主持会议，《教育过程》是他所做的主席报告，成为结构主义课程理论的代表作，在这种背景下，结构主义课程理论应运而生。

二、结构主义课程理论的思想基础

(一)哲学观

结构主义哲学是一种起源于20世纪初欧洲的哲学思潮，结构主义对事物的本质作了某种回答，并被认为具有普遍性，因此成为一种世界观；同时以结构的观点考察事物也是一种方法，其普遍的方法论意义更加受人重视。结构主义主张从结构与成分的区分去了解现象，结构由许多成分所构成，这些成分之间的关系就是结构，有三位大师从不同的角度分析了结构主义。

皮亚杰的发生学结构主义是结构主义与建构主义的统一，他从宏观上解释了结构，皮亚杰的结构是一种整体、一个体系、一个集合、一个特定的具有某种转换规律的集合，结构具有三个基本特征：整体性、转换性、自调性。整体性是指结构中的各成分是有机联系的。转换性是指结构是运动的，由一些规律控制结构的发展，自调性是指结构是封闭的，不借助外在的因素，由自身的规律而自行调整。乔姆斯基是结构主义语言学中的“转换生成语法”学派的创始人，他认为语言系统包括表层结构和深层结构，表层结构是语言的语法结构，深层结构是语言的句法结构，各民族之所以语言可以相互翻译，就是具有因为具有相同的句法结构即深层结构，研究语言不仅要研究语言的表层机构和深层结构，还要探索通过一系列规则由深层机构向表层结构转换的语法能力，语言学家就是要研究这一系列的转换规则。克洛德·列维-斯特劳斯作为结构主义人类学的创始人，指出人类一切活动都有内在组织，结构普遍被认为存在于人类的活动中，它能使看似分离的文化有一体的形态，人文科学和社会科学就是要揭示这种内在规律。

(二)结构主义心理学

皮亚杰的儿童认知发展学说认为儿童的心理发展起源于主体的动作和活动，这种活动的本质就是主体对客体的适应。皮亚杰提出了“图式”的概念，即活动的结构或组织，它使主体能够对客体的信息进行加工和改造。主体通过“同化”和“顺应”来适应客体，智力形成的过程就是人通过不断同化活动本身，同时将这种同化顺应于事物本身，以此达到平衡的一种状态，皮亚杰的智力也就是认知。

他提出了儿童智力发展四阶段说，即感知运动阶段(感觉运动的水平，依靠感知觉和动作协调完成低级行为)、前运动阶段(用符号语言描述事物)、具体运算阶段(有了具体问题的逻辑思维能力)、形式运算阶段(成人的思维能力，内容与形式分开)。

布鲁纳也是在这个基础上也提出了相似的儿童的认知发展阶段说，他认为儿童的认知发展可以分为表演式再现表象期(儿童主要借助动作去学习，训练必须与肌肉活动发生联系)、肖像式再现表象期(儿童开始具有一种表象系统但是儿童不能通过事物表面变化来认识数量守恒现象)和象征式再现表象期(儿童可以借助语言符号理解事物)。可以看出，皮亚杰和布鲁纳都强调儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育和课程必须建立在这种结构之上，以这种结构为基础。布鲁纳认为知识是价值负载的，是人们基于经验中的材料而创造出来的。知识是关于概念的知识，概念是人们所体验的规律或者事物，是不断变化的，因此科学知识必定是一个持久探究的过程。

结构主义课程理论追求科学教育的现代化，重视课程的学术性与科学性，因此它具有科学取向，结构主义课程范式又追求在科学知识探究中，将事实与价值统一起来，充分体现人的主体性，发挥人的探究精神，因此具有人文主义倾向。结构主义课程理论的兴起很大程度是由于“冷战”时期的军事竞争和综合国力竞争的需要，因此在这种背景下美国的教育必然是要培养有才能的人，但是不是要放弃平等，布鲁纳认为要使每个人都有机会成为最好的人，都有机会最好地表现自己，需要提倡多元价值观，提供多种机会并通过教育机构来弥补环境等方面的不利因素。

三、布鲁纳结构主义课程理论的基本内容

(一)主张以学科结构为课程中心

布鲁纳在他的《教育过程》中写道：广义的学科结构还有学科间的组织结构。学科间的组织结构回答的是存在哪些学科、学科间是怎样的关系。如数学中的定律、公式；英语中的语法结构、句型结构等。斯瓦布归纳了学科分类的四种依据：学科的内容(学科的研究对象是什么) 、研究者(需要有什么能力从事研究)、研究方法、研究目的。

布鲁纳首先分析了知识结构在课程中的重要意义。“任何学科中的知识都可以引出结构。” “一门学科的课程应该决定于对能达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。教专门的课程或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义上说，是不经济的。”应当使结构“成为教学的中心，不论我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”[3]他其次分析了知识结构的特点：一是再现形式，知识结构的再现形式可包括动作、图像和符号三种形式，表现形式的多样化就是我们为什么要学习知识的结构而不是别的什么东西；二是经济原则，知识结构能够把一门学科中众多的知识加以合理简约；三是有效力量，是知识结构可以产生新的命题，增强知识的可操作性。由此他总结出知识结构是最便于学习者掌握的知识的组织形式。

他认为掌握学科的基本结构有一些优点：第一，使学科更容易被理解。第二，有助于学习时便于记忆，学科结构是一种简化表达形式，比记忆一串无关联的事实更加容易。第三，有助于迁移。通过学科的基本结构的学习，也就是学习了学科的一般原理和探究该学习的基本态度，学习学科的一般原理有利于促进学生知识技能的迁移，学习学科的探究态度则有利于学生情感、态度、价值观的迁移。第四，便于缩小高级知识与低级知识之间的差距，更易于理解。

(二)主张以螺旋式编排课程

螺旋式课程是指课程的内容要符合儿童的思维方式，把学科的基本结构作为课程的核心，随着年级的上升，所学的学科结构不断扩宽加深，学科结构在课程内容编排时呈螺旋式上升，螺旋式课程的基本内容包括学科基本原理、基本概念的螺旋上升和学习能力和探究态度的螺旋上升。布鲁纳基于皮亚杰的儿童智慧发展理论，他认为，学校课程应该按照从低年级到高年级的顺序，通过第一螺旋的动作操作维度、第二螺旋的图像构成维度，逐渐进入比较抽象和复杂的第三螺旋的符号和形式维度，最终学生学习到了整个学科的所有结构体系。这些有用的知识要尽快地掌握，但不必一次性学完，要在成长过程中逐渐地学习，随着年级的增长，结合学生认知发展的特点，把这些有用的知识不断扩充在课程中，从而形成一门学科的螺旋式课程。

(三)倡导发现学习

布鲁纳提出了发现学习的学习方法，发现学习的本质是学生在老师的指导或启发下，按照自己的方式去观察事物、解决问题，从而认知事物，理解学科的基本结构。发现学习就是不把学习内容直接呈现给学生，而是由学习者通过转换、组合、领悟等一系列发现行为去发现并获得学习内容的过程。

他还认为智慧的发展固然有年龄的特点，但并不像时钟装置那样有固定的节奏，可以向成长中的儿童提出富于挑战性的难题，加速认知的领会。他提出了 “学习准备”的理念，学习的准备是教学生有准备或者为准备提供机会，在教学中保留一些让人兴奋的地方，引导学生自己主动去发现，以此激发儿童的智力发展。

布鲁纳在他的文章《发现行为》中阐述了发现行为的重要性：第一，一切真知识只有自己发现才属于个人，教育的目标也在于此。教育是通过培养发现知识的能力来培养智力的卓越性，这样知识才能够得到创新。 第二，发现学习中要经历猜想、尝试和领悟，这些行为都有助于学生的直觉思维能力的养成和发展。第三，儿童通过自己去探究知识获得知识，这就有利于儿童用自我奖赏来开展学习，增强了学生学习的动机和信心。第四，发现有利于记忆的保持。认知心理学家米勒认为人类的记忆是检索而不是储存，那么记忆也就是解决问题的过程，是发现的过程。

在分析发现学习的机制时，布鲁纳指出，学习一门学科不是涉及一个人要知道的事情，而是涉及知道怎么处理的事情，那么发现学习也就是要引导学习者去主动地理解一门学科的基础，而不是被动的占有这门学科的琐碎材料。他还认为发现学习取决于对知识结构的理解，它是到一搬到个别的学习策略，必须要训练学生的创造性思维，特别是直觉思维的训练。

(四)强调建立课程评价标准

布鲁纳在《教学论探究》中提出了要保证课程能够真正有效必须符合的几个标准：第一，课程评价必须对实现教育目的做出贡献，课程评价是服务于教学理论的。第二，课程评价是对所评价的课程提出质疑并指明改革方向的重要手段。第三，课程评价要与教育过程结合起来。而且还要考虑到课程实现的其他要素，比如学生、老师等。第四，应该组成一个专门的评价小组。这个小组包括学者、课程编制者、教师、学生、评论者等。

四、结构主义课程理论对新课程改革的启示

总体来说，结构主义课程运动是失败的，但是它的许多主张值得借鉴的。受结构主义课程观的影响，我国课程理论研究和课程实践探索不断丰富和深化，课程理论研究大致经历如下变化：建国初期至20世纪70年代末，课程是以教学内容的形式而存在，课程尚未形成独立的研究领域；20世纪80年代初至20世纪末，课程逐渐成为一个独立的研究领域，并形成自己的理论体系和研究范围；进入21世纪后，以“新课程”为中心的课程理论和实践得到深入发展，并逐渐形成具有中国特色的课程话语体系。[4]因此，要用科学的态度和发展的眼光理性理解和把握结构主义课程理论，深入探讨其思想精髓，充分认识到它的教育思想对我国当前新课程改革的指导意义，结合我国的国情，有效地推动课程改革，促进我国教育事业的发展。

(一)明确学科的基本结构

让学生理解学科的基本结构是结构主义课程理论的核心观点，学科基本结构是每一门学科存在的基本概念、基本原理和其中的规律，学生通过学习了这门学科的基本概念和基本原理，就能用知识迁移的方法学习掌握新的知识。结构主义课程理论之所以失败，其核心是关于什么是最佳学科结构没有达成共识，这使学科的基本结构成为一个空洞的概念，在课程编制中难以操作增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的传授和学生的理解带来难度。有学者指出，随着教学手段逐渐实现现代化，师资队伍质量得到提高，结构主义课程理论将被重新得以认识，确定知识的基本结构将是课程建设的重要环节。[5]

我国新课程改革中，随着新课标的变化许多教学内容大幅度增减，但是无论如何修改教学内容，必须要明确学科的基本结构，对这些基本知识、基本概念不能删减。只有明确了学科的基础知识、基本原理概念，才能确定学科的基本结构，有了基本结构学生才能去大踏步地掌握学科知识。因此，老师在教学中必须使学生掌握一门学科的基本结构，让学生打好基础，再引导学生自己利用核心观点去学习新知识，实现知识迁移。如在化学学科学习中，先要掌握元素符号、元素周期律、质量守恒定律等基本概念和原理，要掌握化学学科的基本知识框架，学生在后面的学习中会发现很多知识是这些基本概念和原理的某些部分的细化或者延展，比单独学零散的“新”知识更加容易，因此掌握“结构”要比掌握个别事物更有意义。

(二)教学内容要与学生的认知发展水平一致

布鲁纳提出了著名的“三任何”命题：任何学科的基本原理都可以以某种形式交给任何年龄的任何人，受到来自许多方面的质疑和批评，也值得我们去辩证的思考。布鲁纳只是把这一命题作为假设，那么就不应该作为正式的结论去评价它。他所说的这个命题中有一个限定词，即“用某种方式”，只有用这种方式，就可以把任何学科交给任何年龄的任何人，可见他的“三任何”是有附加条件的，甚至可以说如果没有这种正确的方式，并不是任何学科都可以交给任何年龄的任何人。但是这并不能解决任何问题，比如说让六岁儿童了解极限的观念，小学老师的知识储备就存在了问题，让大学老师、高中老师去教六岁儿童知识水平没有问题，但是他们有那种正确的方式吗？再者这也没有考虑到教育投资、教育效率的问题。因此在实践中布鲁纳的这个命题受到了许多阻碍，也是结构主义课程范式虽然名噪多时却收效甚微的原因之一。

但是布鲁纳强调的教学内容要与学生的认知发展水平一致，这个观点值得吸收借鉴。他关于儿童认知发展的阶段说也指出了，儿童的认知水平是呈阶段性的、连续性的，而且有自身的特点，认为许多学生都能按照其发展水平相适应的方式学习学科的基本观念，前提就是要找到一种适应学生发展水平的方式，用一种“学生的语言”来呈现这些基本观念。因此在课程实施时，有必要结合儿童的认知发展规律，呈现学科的基本原理和相应的学习与探究的态度。

(三)提倡发现学习，实现教学相长

发现学习是布鲁纳结构主义课程理论的核心观点之一，他认为学习即认知结构的组织和再组织，知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。发现学习体现了学生为主体的教学观，让学生真正地成为学习的主人，使学习成了学生人生过程中一段经历和体验。对于我国的新课程改革来说，发现学习无疑很好地回答了“怎么教”的问题，这一学习方法的倡导，使教师能够更好地关注学生的学习兴趣和经验，有利于培养学生的责任心和积极参与、乐于探索的精神，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生搜索处理信息，获取知识的能力。

在这个过程中，教师的角色也发生了转变，在这种学习方法影响下，教学的重点在于学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，促使教师从知识的教授者、课程的执行者转变为帮助学生建构知识的促进者和课程开发的重要成员，教师成了教学的研究者，师生实现了教学相长。

(四)运用直觉思维，提高学生创新能力

布鲁纳说他的《教育过程》是“一本这样按照结构主义表达知识观，这样按照直觉主义表达研究认识过程的书”，由此我们看出他试图在结构主义和直觉主义之间找到平衡。然而结构主义和直觉主义真的可以相容吗？首先看看直觉的特征，直觉是突发性的；内省性、潜意识性的，俗称为灵感、感悟；非逻辑性的；有待论证的。从这些特征中可以看出两者是很难相容的。第一，结构的基础是分析，必须要有细致的考察作为起点，而直觉是从整体上对事物的把握，并不是靠直接的细致分析。第二，结构是确定的，而直觉是模糊的。不论直觉能力有多强，也不能说这个人的直觉是肯定的、正确的。第三，结构是对外在事物观察的结果，而直觉是内省的、潜在的，前者是一个典型的认知过程，后者这是理性与非理性的结合。这些区别足以证实它们之间难以融合，布鲁纳在寻求两者平衡中并没有充分的论证。

但是布鲁纳对于直觉的重视有巨大的教育意义，无论是对发展学生创造力的一般目标而言，还是对教学实际生活而言，都具有特殊积极的意义。在当今的新课程改革中，教师要引导学生合理运用自己的直觉思维，在学习中鼓励学生培养直觉思维的学习方法，尽可能提供教材的结构，在指导上描绘丰富的图像，鼓励有组织的推理，从而激发学生学习的主动性，致力于培养学生的科学方法和科学态度，促进学生学习习惯、学习方法的培养和元认知能力的提高。