不同类型整本书组合及读法举隅

[摘要] 整本书阅读应当基于教材文本进行文本组合，本文涉及的整本书阅读类型有“认知主题、篇幅长短、课本必读”三种类型，高一至高三阶段语文阅读教学重点各不相同，要系统地进行整合交融，有策略地创设学习情境，通过书目选择、读法指导，让学生自主建构阅读过程、生成性评价，进而实现语文学科核心素养的切实提升。

[关键词] 整本书类型;类型组合;读法

通过分析高一至高三的整本书阅读类型，本文呈现不同类型整本书组合及读法。这个类型，一是指认知主题类型，如偏重“人与自然”的《大地上的事情》，如偏重“人与自我”的《病隙碎笔》，如偏重“人与他人”的《论语》《乡土中国》;二是指篇幅长短类型，由短而长，举例来说，依次为《论语》式章句类，《大地上的事情》《病隙碎笔》式章节类，《一个人的村庄》单篇集成全书类，《平凡的世界》《红楼梦》《万历十五年》式长篇文学或学术作品类;三是指高中新课本必修阶段必读的代表性三本书，分别是传统文化类的《论语》，学术类的《乡土中国》，文学类的《红楼梦》。这个组合，主要指高中各学段整本书书目选择的组合，同时兼顾上述三种类型的整本书。

一、高一阶段

（一）书目

首先是自选动作。高一阶段，整本书阅读偏重的是体现“人与自然”主题词的苇岸（《大地上的事情》《最后的浪漫主义者》）、刘亮程（《一个人的村庄》）、梭罗（《瓦尔登湖》）和史怀泽（《敬畏生命》）序列阅读。这样的书目选择，体现了一个螺旋上升的阅读顺序。苇岸是融入大地山河、关怀庄稼鸟兽的自然之子，刘亮程是感悟乡村物事、融入生存思考的乡村哲人，梭罗是走进自然湖山、背离工业文明的湖山隐者，史怀泽是提出自然伦理、批判人类中心的伦理学者。从苇岸、刘亮程、梭罗的叙述描写到史怀泽的沉思批判是一个阅读上升;从苇岸的精段短章为主、完整篇什为辅到后三位作家的完整篇什组元、全书长篇架构，这又是一个阅读上升。高一阶段主要安排叙述类整本书阅读，也对应于高一国家课程设置上，作文教学偏重叙述类作文教学的特点。

其次是规定动作。此阶段的规定动作，是按照课本安排，完成《乡土中国》的阅读，开始是《论语》《红楼梦》两本书的长线阅读，这个长线阅读由高一贯穿至高三。《论语》《红楼梦》在高一完成基本通读和专题阅读后，要在高二、高三阶段，作为写作素材进入运用阶段。这样的写作素材式运用，其实也是一种篇章层面的语用化阅读。

（二）读法

高一的“生活化《论语》”课程阶段及内容：

1.第一阶段：第一、二篇按章细读批注法。（学科中心设计）

《论语》共20篇500章，其第一、二篇中，《论语》中的“核心词”几乎都出现了。此阶段不宜以核心词贯通全篇读解，需要逐章细读，重在激趣，重在入门。以阅读批注和阅读心得的写作呈现细读成果。

2.第二阶段：核心词自主探究研读法。（问题中心设计）

核心词研读法侧重于自主探究学习。《论语》核心词包括三方面：一是主题核心词，如“仁义礼智信，忠孝朋友悌，宽恭敬敏让，和同乐中庸，学习艺道德;君子小人和乡原，干禄富贵和天命”，研学这些主题核心词，是在生活中让这些主题核心词“活出来”。二是人物核心词，如孔门著名弟子颜渊、子路、子贡等，研学这些人物核心词，是研学者寻找自我的生命镜像。三是自提核心词，从《论语》中提出有强烈现代生活意义的主题词。

3.第三阶段：小组合作核心词研读汇报法。（问题中心设计）

核心词研读法侧重于合作学习。参考“问题中心设计”中的“核心设计”的倡导者（福恩施和博辛）推荐的解决问题的要点，在进行以《论语》核心词构设“课程设计”时，要遵循如下程序：（1）确定和选择问题;（2）按兴趣分组;（3）老师提供资料信息来源建议，或引导同学搜索信息;（4）分析材料，提出论点，形成研学报告或论文;（5）班级汇报;（6）评价调整。

4.第四阶段：互文参证阅读法。（学科中心设计）

选择适切的互文性作品，进行互文性阅读。例如，《史记》“孔子世家”“仲尼弟子列传”，《孔子家语》;李长之《孔子的故事》，匡亚明《孔子评传》。

5.第五阶段：现场游学实践法。（学习者中心设计）

在以上四个阶段共读共写的基础上，组织学生进行“孔子故里行”游学实践活动。游学活动前的《论语》重读和相关的互文阅读既是激趣，也是必备的课程准备。

除了以上提及的五种课程实施法，教师还可以穿插以下两种课程实施法。

6.师生、亲子共读共写法。就课程某一方面的内容，实施师生和亲子共读共写，交流课程研学的心得体会。这里需说明的是亲子共读共写的实施，这要基于现今初高中学生家长年龄优势、文化水准进行考量。现在不少的初高中家长拥有与子女共读的文化水准，更重要地，家长本应是参与课程建设的主体之一。

7.听专家讲学、现场互动法。这是开阔师生视界，提升思维深度的课程实施法。“生活化《论语》”课程开设以来，教师组织学生参加了香港凤凰卫视“世纪大讲堂”栏目组专家的现场讲学互动节目。

[案例1]《论语》阅读中期“主题词”研读课例之“仁为先”

1.教学目标：①简介《论语》与“仁”有关的章节约60章，具体学习“远乎仁”部分;②从“仁为先”的视角，仿照“新教育”道德图谱，引导对所选60章按仁的逐渐递升层次分解;③引导采用联想生活法，引导学生结合阅读感悟和生活体验，使章句“活出来”，引导写心得、配插图，落实师生是课程建设共同体的理念。

2.教学环节：

（1）“仁为先”之“先”：“仁”的核心是“爱”，仁爱之心是正确处理人与自身、人与外界关系的起点和前提，这就是“仁为先”之“先”的含义;以仁爱之心“識自然”，才能由“认识自然”上升到“关爱自然”的境界，才能由人本中心上升到“大地道德”;以仁爱之心“知自我”，才能由“了解自我”上升到“珍惜自我”，进而达到“关爱他人”的境界。

（2）“仁为先”分为以下5个递进的层次：远乎仁（不可触犯的底线）;近乎仁（侧重一己的修身）;何为仁（立人达人的兼济）;怎求仁（“活出来”的论语）;仁怎样（经世致用的儒学）。

（3）第1、2环节：齐诵有关“佞”的四章，提出语言学习有障碍处，让学生联系生活作出解读;齐诵有关“克、伐、怨、欲 ”的二章，提出语言学习有障碍处，并引导学生进行个体经验解读。

第3环节：《论语》生活化阅读，进行阅读心得微写作活动。

第4环节：学生展示《论语》阅读心得写作成果。

第5环节：课后诵读已学篇章，完善阅读心得微写作，并提出供课堂讨论的疑问。

二、高二阶段

（一）书目

高二的整本书阅读，第一是《孟子》或陈鼓应《庄子》或任继愈《老子》。《孟子》是儒家经典，体现“人与他人”主题阅读贯穿三年的整本书阅读指导思想。《老子》或《庄子》的选读，体现其他诸子百家对儒学经典互文参照的阅读指导思想，儒道互补的认知也更能全面地体现中国传统文化蕴含的“知自我”的要义。第二是史铁生或周国平的整本书阅读，体现的是“人与自我”的主题阅读。这两个作家的作品最能反映“知自我”的人生主题。尤其是史铁生的生命化写作，他的写作本身就是他生命存在的镜像，他生命存在的方式也就是写作。高二阶段主要安排思辨类整本书阅读，对应于高二的国家课程设置，作文教学偏重议论类作文教学的特点。

（二）读法

针对《病隙碎笔》中史铁生式的沉思内审式的表达特点，教师引导学生仿照冯友兰先生的“照着说、接着说”的读书法，再加上“反着说、辩证说”的读书法，以此“四说”进行批注。照着说，此处指可以在尊重和理解史铁生思想内涵的前提下，照着史铁生的沉思式语言表达形式，换用其他例证、引文等材料来说;接着说，此处指对史铁生的思想内涵，接着延伸拓展;反着说，此处指对史铁生的思想内涵，试图反向质疑;辩证说，此处指对史铁生的思想内涵，加以辩证分析。

针对《孟子》中有可能激发疑问的章句，汇编整理，建设“《孟子》疑义篇”课程。典型的，如“言不必信，行不必果”（选自《孟子》的《离娄章句下》）。

[案例2]高二“史铁生《病隙碎笔》课程”的“四说”读法

1.教学目标：①通过师生、生生共读《病隙碎笔4》的互动对话，感悟史铁生独特的生命感悟。②通过师生共读，学会运用“阐释”“感悟”“互文”“辩驳”等阅读批注方法，“照着说”“接着说”“反着说”“辩证说”。

2.教学环节：

（1）读法提示：内容上照着说、接着说、反着说;形式上阐释、感悟、互文、辩驳……

（2）第1环节：老师引导提问，文本细读。

①《病隙碎笔4》的主题词是什么？②与神性、神分别对应的概念是什么？各自的特征如何？它们的作用分别是什么？③互文阅读：联读《病隙碎笔1》，感受“信仰”是如何被迫进而不自觉地堕落为“崇拜”与 “迷狂”的，并理解“精神救赎与福乐期许”的内涵。④感悟生活：新时代的我们能成为一个粉丝吗？成为粉丝的我们担心自己堕落为神的崇拜者吗？如何成为一个不失内在信仰的粉丝？关于阅读，作家朱苏进有这样的格言，“大作品使我们变矮，小作品使我们升高”。“抵抗好书”，用一两句话进行阐释。

（3）第2环节：学生优秀批注课堂互动。

《病隙碎笔4》/高二（2）班 刘阳

“没有信仰固然可怕，但假冒的神更可怕——比如造人为神。”

[感悟]这是作者给出的证明神性比证明神更要紧的理由。没有信仰可以逐渐形成信仰，但是有了错误的信仰无异于坠入深渊。这就是我们所说的——有个错的还不如没有，宁缺毋滥。信仰是通达远方的路，也许我们还没有踏上征程，但我们的确不该在出发前为自己描绘一份错误的地图。我们总希望自己是完整的，无论身体抑或精神，在它空虚的时候，我们就想方设法注入一些东西进去，伴随着对福乐的期许，背离着对信仰的解读，夹杂着对信仰的渴求。

（读法提示：内涵阐释和生活阅读感悟型，照着说）

（4）第3环节：讨论有待商榷的批注，课堂互动。

此环节针对学生的误读进行对话、引导。

（5）第4、5环节：学生提问老师（《病隙碎笔4》）。课后阅读《病隙碎笔5、6》，并写批注;互文阅读“周国平”“培根”“蒙田”和张中行的《顺生论》。

三、高三阶段

（一）書目

高三阶段，整本书阅读有“曾国藩”选读，有王水照、朱刚《苏轼诗词文选评》和李泽厚《美的历程》，有梁衡、余秋雨系列。“曾国藩”选读，是在高一高二儒学经典研读基础上的体用化阅读。读苏轼，就是读儒释道交融的中国文化;梁衡、余秋雨系列则是中外文化交融的大文化阅读。而对于李泽厚《美的历程》，到了高三，学生也应该积淀了相应的阅读背景知识。

（二）读法

这一阶段的整本书阅读，要适应高考备考的特定学习情境。除了上述苏轼等课程外，教师主要设置了不同主题的群文阅读。例如，由韩愈《师说》引出一系列文言文和现代文有关“师说”文章——柳宗元《答韦中立论师道书》，黄宗羲《续师说》《广师说》;四代“谢本师”相关文章——章太炎“谢本师”俞曲园，周作人“谢本师”章太炎，沈启无“谢本师”周作人;亚里士多德“吾爱吾师，吾尤爱真理”的故事。

赵长河   中国教科院丰台实验学校，特级教师。江苏省“333工程”中青年学术带头人，首都师大特聘硕士生导师，“国培计划”培训专家。