基于工作导向的职前教师教育实践教学改革探究

吴 迪

(许昌学院商学院，河南 许昌 461000)

0 引言

现阶段大部分高校教育专业人才培养不能完全满足中小学课堂教学需求。师范教育专业学生在上岗前需具备基础的教学技能，这就要求他们在学校时不仅要打好理论基础，还必须具备实践经验。通过制定基于工作导向的任务目标，有助于对职前教育实践进行详细指导。这需要充分考虑教育专业实践教学的特殊性，即不仅包括实践环节，还包括课堂环节。

1 以工作导向指导专业人才培养

教师培养以及教育能力提升，需要站在全新视角来思考与探究。工作导向的提出，其目的主要体现在两个方面：首先，在职前教师实践教学过程中，如果还是遵从按部就班模式，或者是单纯的经验传承方法，不仅无法有效帮助准教师(教育专业学生)获得进步，还可能导致他们的思维和行为被禁锢，并且在短期内无法得到明显改善[1]。工作导向制的落实能够为职前教师的教育实践教学提供方向性指引，并且在一系列问题的综合处置上不会埋下新隐患。其次，工作导向制的落实和部署更多地结合了教师特长，在弥补自身不足时也树立了阶段性目标。对于教育专业的学生而言，专业学习阶段掌握的教育相关知识和技能是毕业后立足于讲台和课堂的根本。

2 职前教师教育实践教学中存在的问题

2.1 课程目标不够明确

调研发现教育专业人才培养过程中普遍存在共性问题，即受实践教学条件所限，大部分课程名为“实践”其实与理论课程无异，造成实践课程目标不明确[2]。主要体现在以下两个方面：首先，职前教师的教育实践教学更多是按照固有理论内容来传授，并没有考虑到新时代的规范与标准，完全按照传统方法来执行，虽然具有一定合理性，但是整体执行效果并未获得较多支持与肯定。这在很大程度上导致职前教师教育实践教学的实际效果不断下降，表现为毕业生动手应用能力较弱，不能马上站上“讲堂”，从“学生”角色转换为“教师”角色。其次，在课程目标不明确的情况下，实践教学环节的系统性、协调性较弱，同时，缺乏效果测评，导致教学创新能力、教学技能水平等隐形能力素养无法体现，或者是涉及较少。由于课堂目标没有将学生实践能力评价与学习过程等关联，从而无法真实反映出该毕业生的独立备课、上课和课堂组织管理能力，而且课程连贯性的不足也会影响人才培养效果。

2.2 课程设置取向不明确

从客观角度分析，职前教育实践教学的课程设置大多数停留在理论层面，对实践实训的锻炼以及综合实力的培养没有形成足够的重视，如专业毕业生是否全面掌握了教师职业的基本技能与知识体系？在板书、课堂设计以及多媒体课件应用等方面是否满足工作岗位要求？具体表现为：首先，在职前教师教育实践教学过程中，相关课程设置未能针对差异化岗位(中小学或高中教职)作适当调整，大部分情况是套用统一模式，表面上看是完成了对教师教育实践课程体系的全覆盖，但实际中各具体工作岗位的教育目标很难达成，或实践教学层面出现简单易操作性内容大量重复，有难度的却甚少涉及，表现出课程体系内部设置矛盾[3]。其次，在课程设置过程中，其实践取向较少考虑工作岗位标准，更多是按照教师个体设置。高校师资力量多注重学历，缺乏对实践实训技能的重视，即使经验丰富的教师也较注重传授学生理论知识，而缺乏实践应用训练，导致教育专业毕业生普遍存在“理论强、动手弱”的弊病。因此，从单纯关注抽象知识到兼顾实践应用能力培养，教育专业的改革和其课程设置的科学化依旧任重而道远。

2.3 教学岗位体验不足

我国职前教师教育实践教学还存在体验不足问题，这也是需要重点注意的。教学体验不足会直接诱发教育实践教学出现混乱[4]。具体表现为：首先，职前教师的实践教学更多是按照书本进行的。固有的参考、指导，其本身就是局限性产物，不利于获得突破性教学体验或者是接受一些全新观点。在其影响下，职前教师教育实践教学的很多步骤和方法产生非常多的漏洞[5]。其次，在提升教学体验的过程中应结合教学效果或是教学工作的阶段性反馈，直接追随社会热度进行大跨度调整是难以获得较强适应能力的，并且会使职前教师教育实践教学的固有成果出现非常严重的流失现象。

2.4 课程评价环节缺失

现在虽然开展了职前教师教育实践教学工作，但是存在课程评价环节缺失的现象。在现代化的教育工作中，课程评价已经成为了非常核心的组成部分，如果评价方法依旧采用传统的终结性评价而非过程性评价，这会导致严重的偏差且对于教育专业毕业生而言，不利于其明晰自己的优势和劣势。课程评价过于简单，对学生的实际指导意义不大，会给课程教学和自我发展带来很多隐患，如无法考察学生的创新能力和应用能力，使实践质量无法得到充分体现。课程评价环节的缺失已经成为行业内的普遍问题，因此需要对教师岗位标准进行细化，对照标准扩展职前教师教育实践教学内涵，有针对性地予以设计、实施和监管。

3 工作导向下教师教育实践教学的基本原则

目前，针对职前教师教育实践教学的改革不断深化，如开展的师范教育认证工作对促进教育专业发展有有裨益。考虑到未来的挑战性，职前教师的教育实践教学必须按照一定原则有序推进。

首先，创新性原则。教学方案设定需要坚持工作导向并结合自身优势与劣势，在科学的认知下从不同角度予以探讨、分析，实现职前教师的教育实践教学具有一定创新性。

其次，审慎性原则。对实践教学各阶段目的、方法，以及教学质量评估手段，都要进行严谨论证，遵循教学规律，按照教育方法论作出适当调整与优化，对职前教师教育实践教学成绩和经验进行及时总结与巩固。

最后，持续性原则。部分教师在进行实践教学时往往重视短期目标，忽视了教育是长期积淀的本质，表面上虽然取得较好成绩，但并不符合教育规律。因此，要认真研究教育教学规律，在此基础上开展相关实践教学活动。

4 工作导向下职前教师教育实践教学优化

4.1 明确课程教育目标

要提升职前教师教育实践教学的创新性和实现进一步优化，其先决条件是课程教育目标明确。此外，其目标制定要与工作导向相融合，并结合国家最新要求(符合师范认证标准等)。教学的根本目标是培养人才，针对现有主要问题，作出针对性优化。这就要求授课老师师一方面要不断提升自身的实践能力，另一方面要积极接受各类群体(中小学、教育管理部门等)反馈，同时，根据工作岗位进行细化分解，结合培养目标寻找实践切入点，逐步树立“重基础、重实践、重能力”的人才培养理念，打破传统思维和旧有教育观念束缚，不断开拓创新。

4.2 课程设置充分体现实践取向

作为职前教师职业的准备课程，应以一线教师的实际教育教学任务为中心，培养他们真实情境下的教育教学能力，帮助其形成自有的教学风格[6]，进而提高实践能力。具体来说，教师需要具备一定职业技能，同时具备一定的学生情况洞察与分析能力、交流沟通能力以及课程研发能力。所以，以实践取向的教师教育课程必须设置课堂教学技能训练、现代教育技术、教育研究方法、班主任工作等课程，并加大教育实习、教育见习等实践课程比例。在实践课程的教学中要勇于突破学生见习、练习、实习脱节的顽疾，构建 “双师”指导下的观摩见习、实验练习、教育实习等“三模块”递进体系，引导学生将所学专业理论知识应用于实际教学，进而从学生身份转变成最终能站在讲台上的教师身份。

4.3 加强“双导师制”的落实

实践证明，由高校教师与中小学一线教师联合组建“双导师”，共同培养教育专业学生，可以有效提高教育专业毕业生的教学能力。中小学教师的任务比较具体，主要是参与师范生的从教技能训练，指导师范生实现学教角色的顺利过渡，组织教育专业学生进行必要的实践教学，总体而言，就是指导“学以致用”，即合理应用相关实践技能以符合教师岗位要求。在高校教师与中小学教师的联合教育实践活动中，应融合教师工作导向任务，最终形成合作育人、合作教学、合作实习、合作活动、合作评价的“五位一体”合作机制。

4.4 完善实践课程综合评价体系

以“工作”为主线，通过高校与中小学合作完成教师教育实践课程开发，构建多元化的实践教学体系以及教育、研究与实验等任务，驱动教育专业以良好态势向前发展。同时，基于实践取向下的课程评价意义不在于“证明”而在于“改进”，可以将重心置于对学生实践应用能力素养的过程性考察，而非单纯的最终分数评价。教师可以让学生就某一教学内容进行教学设计或拟定班级工作计划，也可以通过设计教育教学情境，让学生通过口述、操作等方式展示自己的教学实践能力等[7]。在教师评级和学生互评的基础上，根据专业知识的掌握运用程度和对教育情境的判断水平给予相应等级评价。完善实践课程综合评价体系有利于提升学生综合能力，促进学生成长。

5 结语

通过对职前教师教育实践教学深入分析，研究得出：可以通过创新教师培养体系，促进学生全面发展，提高教师培养质量；通过引入工作导向，结合岗位进一步明确教育专业培养目标，可以促进学生提高职前教学能力；学生在教育实践环节可以通过吸纳基础教育教学经验，提前接触并了解基础教育实际岗位要求，有助于提升授课内容的实用性与时效性、授课方式的衔接性与系统性。