小学统编教材中年级学生说写能力培养策略初探

陈延芳

摘要：叶圣陶先生曾说，听是用耳朵读，说是用嘴巴写，读是用眼睛听，写是用笔头说。由此可见，听说读写四大能力的发展，对一个人而言是多么重要。可是，为什么随着年龄的增长，说和写两大技能用得越少，发展得也越慢？相反地，说写应该随着年龄的增长，独立性、自主性更强才对。笔者尝试从中年级开始，遵照中年级学生习作学习的特点，运用借助教材插图编故事、贴紧单元要素仿例文、绘制段落图表谈内容、拓展相关阅读作比较等策略，对学生加大说写练习密度，培养其说写能力，提高习作兴趣。

关键词：统编教材 中年级学生 说写能力

教育家叶圣陶先生说：“语文教学的最终目的：学生自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必须做到此两点，乃为教学之成功。”几十年来，语文教育专家、学者以及一线的教师们积极探索，努力向着这一目标迈进。中年级是习作的起始年级，《小学语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对中年级习作做出明确要求。《课标》第二学段习作目标第一条指出：“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”第二条指出： “能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想像，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”现行的统编版教材围绕“阅读和表达”两个系列，构建了阅读和习作两大能力体系，很明显习作再次被提到前所未有的高度。笔者及课题组成员结合新阅读研究所创办人童喜喜所倡导的“说写课程”进行实践研究，获得一点体会。

一、小学中年级学生说写情况简析

首先，我需要说明什么是“说写”。在童喜喜老师倡导的“说写课程”理念里，“说写”是一个整体概念，是表达情感的一种方式，是一种比说话更为严谨、规范的口头表达，最后也将落到书面呈现的形式。或者，更直观地说，“说写”就是写前的表达行为，它让“写”变得更容易、更完整。而这一“说写”理念是在现代信息技术产品发展到家家户户有手机，且手机已具备了录音、微信语音、讯飞语记等语言交际软件功能的当下才能实现的。

其次，说说中年级学生习作的现状。很多同仁认为“习作”就是写作，就是用笔头来表达。因此，一到习作课，总是迫不及待地让学生面对“习作本”开始“创作”。这样的操作，使得学生不仅书面表达没有学到手，连原来的说话写话的兴趣也没了。渐渐地，中年级学生开始出现平时的作文“拼凑完成”“抄一篇应付”“讲评后再写”，考试作文“挤牙膏”“仿抄阅读文”“放空”等情况，最不希望老师布置“作文”作业——“作文”早早成了学生共同的“敌人”。

中年级学生刚刚从低年级的“说话”“写话”升到中年级，开始接触“习作”，“说”在他们的表达中还占有很大的比例，中年级学生习作训练要注意到“独立性”“摩仿性”“完整性”都需要一个过程。

基于以上中年级习作情况，“说写”在中年级习作训练中应是一种重要的表达方式，也是一种重要的表达能力，需要花大力气加以训练、培养。

二、小学中年级学生说写能力培养策略

那么，中年级学生说写能力的培养有哪些策略呢？笔者结合统编版教材的教学实践，主要提炼四种策略。

（一）借助教材插图编故事练说写

我们知道在统编版教材里，插图不只是低年级的专属了。中年级教材的插图课课有，且大多占据整篇课文页面。因为编者在插图上花费了大心思，插图不只是简单的课文文字的“附庸”，而是具有自身独特的“图育”价值。一幅画就是一个故事。学生借助图画想象说话，是低年级就学到的本领。到了中年级，他们对图画的依赖无可厚非。借助教材中的插图编故事，是培养说写能力最便利、最直接的策略。例如，各单元语文要素导读页中的插图，可以引导学生大胆想象，自主创编故事。像三年级下册第一单元以“可爱的生灵”为主题，导读页的插图就是一幅充满童话色彩的图画。根据单元语文要素中“试着把观察到的事物写清楚”这一要求，引导学生仔细观察画面中的各种事物，大胆想象这些大自然中的生灵围绕什么话题谈论，都说些什么，可能做些什么。有画面辅助思考，有问题引路表达，有手机的语音功能及时录音转换文字，学生就像说话一样自由交流。手机语音记录下来的文字，供学生书面整理时完善。这就是一次不着痕迹的习作训练了。我们称之为借助导读插图编故事。

除了借助导读页插图创编故事，还有借助课文插图补编故事。课文中的插图在文中一般有一定的文字描述了，所以，选择某一个点让学生补充说写更为常见，也更合适。

（二）贴紧单元要素仿例文练说写

统编版教材中语文要素是用好语文教材的“指南”。从三年级开始，单元语文要素分别指向的是读和写。新教材在读写结合上有了突破，也就是“读写分编，兼顾读写结合”。但不管怎么分编，读是写的基础，从读学写，读后迁移运用落实写的训练，已是语文教学的共识和铁律。统编版教材在单元导页中明确指出了两至三条语文要素，教學中我们就要贴紧单元要素，用好每一篇课文，设计说写训练。例如，在四年级上册第三单元，导页上的阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。那么，笔者在教学《爬山虎的脚》这篇课文前布置了观察喜欢的一种植物；在教学课文前让学生说说课前的观察。由于大多学生观察不细致或是随意，在交流时都过于简单。于是，在教学中特别引导学生通过相关语句，体会作者之所以能写得如此细致、生动、准确，是因为他长期耐心的观察、探究。当有了真正的观察和探究，就会有发现，有想法，介绍起来自然就丰富、生动了。课后，我再请学生进行二次观察，并学习《爬山虎的脚》一文，按一定顺序，重点抓住喜欢的植物的某一部分具体介绍。第二次说写整理而成的习作显然比第一次成功率高。

（三）绘制段落图表谈内容练说写

中年级学生刚刚开始练习习作，有图画、实物、场景再现等“拐杖”，习作起来更顺利。统编版教材每篇文章都承载着以文育人、以文化人、文以载道的教学任务，把文章梳理成图表式，让学生依据图表进行说写练习，也是方便又快捷的训练策略。例如，三年级下册第一单元《荷花》，可以整理成这样的图表（图1），学生在学文后，文章内容变成图表，容易理解和记忆。

四年级教材的篇幅开始变长，一般对于重点段落运用图表法有利于辅助背诵和习作迁移。比如，四年级下册《天窗》第7自然段，由天窗外所见而产生的想象丰富、生动，写出了天窗外夜的美丽神奇，将这段话也用图表的方式整理出来（见图2）。文中，从天窗的小玻璃外的一粒星、一朵云、一条黑影想象到许多，学生还可以通过其他事物想象到其他的，如一架飞机，一滴雨珠等。

（四）拓展相关阅读作比较练说写

教材中的课文只是学语文的例子。立足教材，进行拓展阅读，把学生的视野打开，让学生在丰富的阅读中进行比较、联想，受到更丰富的信息刺激，让说写的欲望变得更加强烈，说写的练习变得更加自然。例如，教学三年级上册《掌声》后，可让学生拓展阅读《苏珊的帽子》，引导学生从两篇文章的异同点去对比阅读，说说自己的发现。有的学生从爱心的角度谈到“掌声”“帽子”都代表了老师和同学对主人公的爱心。从这个角度谈发现的较多。有的学生从文章的写法发现了秘密，角度不同，价值也更高。比如，有一位学生这样说：这两篇文章都是先写英子和苏珊的担心，再写“意外的发展”。英子因为走路摇晃而且特别慢，上台的时候很犹豫，后来在同学们的掌声中勇敢地走上讲台，英子发现同学们并没有嘲笑她。苏珊化疗后回到学校，因为带帽子感觉自己会和大家不一样，也非常担心。意外的是，苏珊回到学校后，看见同学们都带着漂亮的帽子。故事随着主人公的心理变化发展，使人读起来整颗心跟着作者的笔在颤动。

又如，三年级上册《带刺的朋友》后，推荐学生阅读原文，猜猜为什么课文只选取了这些内容？还比如，四年级下册《猫》教学后，让学生找找其他名人写的 “猫”的作品读一读，并思考自己被哪些文字吸引了。

说写练习应该融入学生语文学习生活。语文教师应结合学段特点，发挥统编版教材的先进性，不断探索并用好说写能力培养的有效策略，提高学生习作兴趣、自信与能力。

參考文献：

[1]《小学语文课程标准》2011版；

[2]童喜喜《童喜喜说写手账（共10册）》电子工业出版社2017年12月；

[3]严文蕃《童喜喜说写课程的理论分析》[J]；教育；2019年11期；

[4]张明舟《说写不应是少数人的特权》[J]；《教育》；2019年11期。

（作者单位：福建省厦门同安区新星小学）