小学数学“活力课堂”教学探索

王聿松 陶士梅

摘要：“活力课堂”具备真实鲜活的情感、睿智灵活的点拨、深度融活的思维等特征。“活力课堂”主要蕴含两根教学主线：一是学生的活力学习主线，二是教师的智慧引领主线。这两根主线相辅相成，指向小学数学教学的形色俱佳、香味弥足、回味无穷的价值追求。

关键词：活力课堂情感点拨思维

基础教育课程改革已经走到了第19个年头。宏观层面，“为学习而教”的理念已然得到普遍的认同;中观层面，应运而生的各种教学样态、主张、模式如火如荼;微观层面，课堂上先学后教、圆桌讨论等形式层出。一时间，改革的丰富多样被展现得淋漓尽致。师生关系、教学行为、学生学习确实发生了一些变化。但是，拨开“华丽”的装饰，为什么数学课堂气氛还是那么沉闷？为什么学生对数学学习仍然提不起兴致呢？我们必须思考：怎样的课堂才能真正打动学生，让学生情不自禁、深度思辨、豁然融通？怎样的课堂才能彰显教师和学生的生命活力以及小学数学教学的价值追求？

据此，我们提出了“活力课堂”的教学主张，即以教师的智慧激发学生的活力与潜力，努力打造焕发师生生命活力的小学数学课堂。

一、“活力课堂”的内涵

“活力”，原指生机勃勃的力量。“活力课堂”是师生互动、心灵对话的课堂，是师生愉悦成长的课堂，是师生思绪飞扬的课堂，是师生焕发生命活力的课堂。活力，不仅是指师生形体上的热烈、情感上的亢奋，更重要的是学生思维的主动、活跃、深透、创新与融通。这就需要教师通过激情幽默的语言、睿智的点拨和高屋建瓴的设计，引领学生主动参与，深度碰撞，冷静反思，升华智慧。

二、“活力课堂”的特征

（一）真实鲜活的情感

师生在宽松、自由的学习环境中，尽情展露真实鲜活的情感：教师激情调动，学生热情主动;有矛盾，有疑惑，有据理力争，有豁然开朗;可沉思，可欢笑，可争论，可犯错。课堂有数，有人，有情。

（二）睿智灵活的点拨

睿智灵活的点拨主要是对教师的要求，具体表现为：能设计激发学生学习动机和挖掘学生思维潜力、生长智慧的教学预案;具备很高的课堂调控能力和教学机智;能灵活地捕捉课堂生成并智慧地引领学生的思维向纵深处漫溯;能让学生在不知不觉中探究、思辨、反思、调整，从而学会客观、冷静、理智地分析和思考，生长智慧。

（三）深度融活的思维

思维主动和思维深入是“活力课堂”的重要表征。“活力课堂”中，学生真正成为学习的主人：面对问题，他们会主动出击，寻求解决问题的方法和策略，会在相互的补充中完善解决问题的步骤，会主动质疑、积极交流、主动反思;他们的思维不会止步于表层，会根据实际情况灵活地比较、归类、辨析，透过现象看本质，探究问题深层次的联系，思维在热烈主动的碰撞交流中不断深度融活。

三、“活力课堂”的教学框架

“活力课堂”主要蕴含两根教学主线（如图1所示）：一是学生活力学习主线，二是教师智慧引领主线。这两根主线相辅相成，活力共生。

四、“活力课堂”的实践探索

（一）课堂跌宕起伏，形色俱佳

激情满怀、神采飞扬的教师能够点燃学生的学习热情，使课堂富有生机与活力。教师的风趣幽默，更使看似平淡无味的内容变得生动有趣，使课堂氛围轻松、愉快，使学生的学习自然发生。

例如，教学《钉子板上的多边形》一课，教师引导学生猜想：钉子板上的多边形的面积与什么有关？很多学生不敢自由猜想，课堂一时安静下来，教师开始“忽悠”：“关于这个问题，数学家都研究了好长时间，猜不出来是正常的，猜出来才是不正常的呢！我看看我们班有没有‘不正常的孩子！”学生听到教师幽默的调侃，立刻会意地笑起来。一放松，脑子就灵活起来，从而积极地去探索。

再如，《多边形的内角和》一课，学生在“分一分”思想的指导下，开始分解五边形（分成三角形），得到如图2—图4所示的三种分法。

教师这样引导：这三种分法，哪些一眼看上去就是错误的？“一眼”一词“引诱”学生快速作答，他们没有深入思考就直接排除了图3和图4的分法。等到学生把基础方法（见图2）研究好了之后，教师再次展示图3和图4，提问：请大家仔细观察一下这两种方法，这么分真的求不出五边形的内角和吗？剧情反转，而思考点又不断聚焦。教师通过层层深入的引导把图形的表象一层一层地剥开，学生在惊疑、困惑、辨析、顿悟中逐渐生长智慧。

有活力的课堂其实就是教师带着学生“玩”，玩到他们情不自禁、乐此不疲、非玩不可。这样的教学跌宕起伏，讲究“一波未平，一波又起”，用迭生的矛盾緊紧抓住学生的注意力。

（二）课堂活力四射，香味弥足

儿童的思维是形象直观、动态开放的，教师要审时度势，随时做好“聚合”“提炼”等点拨，或强调，或维持，或指点迷津，或提接转承，灵活决策，促进师生智慧的共同生长。

例如，“三角形三边关系应用”的教学环节，充分展现了教师点拨的睿智灵活。教学片段如下：

师“三角形中任意两边之和大于第三条边”这条规律虽然看起来很简单，但在实际运用中，却不是那么容易的。想不想挑战一下自己？

生（情绪高涨）想！

师（出示图5）第三条边的长度可能是——

生（急不可待）1—13都可以。（该生的回答激起更多学生举手。）

生1绝对不可以，1加4小于10。

生应该是7到13都可以。

师同学们，数学的魅力就在于不让你一眼就看透它。我建议别着急，先安静思考一会，或者小组讨论讨论，然后再做决定。（学生马上投入热烈的讨论中，争得不亦乐乎，不一会儿，纷纷举手。）

生我们组认为答案是7、8、9、10、11、12、13。

师这么多答案要想一个不漏地说出来，还真不是容易的事。有什么好办法吗？

生我觉得应该分开来想：如果第三根小棒是短边，要加上4大于10，它就必须是大于6的数;如果第三根小棒是长边，10加4要大于它，它只能是小于14的数，所以答案是大于6而小于14。

生小数也可以，从6.1到13.9都可以。

师由于我们才认识一位小数，所以这个结论目前来说是对的。你考虑问题真周到！

学生急着表达，说出错误答案以后，教师没有立刻加以否定，而是引导学生“先安静思考一会，或者小组讨论讨论，然后再做决定”。这样的引导，不仅能培养学生深入思考的习惯，同时也让学生体会到合作交流是解决问题的重要方式。汇报时，有学生一口气报出了所有答案，教师又通过“这么多答案要想一个不漏地说出来，还真不是容易的事。有什么好办法吗？”的引导，使学生的思维从无序走向有序，从片面走向严谨，从表层走向深入。

再如，学习“能被3整除的数的特征”时，很多学生都迫不及待地展示自己的已有认知：“各个数位上的数字加起来是3的倍数，这个数就是3的倍数。”教师没有满足于结论的得出，而是继续点拨：“学数学一定要有刨根问底的精神，面对这个结论，你有什么要问的吗？”学生其实是有疑问的，但如果教师不给他们提出疑问的机会，疑问就会慢慢隐退。教师一点拨，马上就有学生质疑：为什么把各个数位的数字加起来是3的倍数，这个数就是3的倍数呢？教师接着引导：以三位数为例，abc=100a+10b+c=（99a+9b）+（a+b+c），前半部分一定是3的倍数，只要后半部分（即a+b+c）是3的倍数，整个数就是3的倍数。经过点拨，学生展开深度思辨，拨开云雾发现知识的本质，不仅“知其然，更知其所以然”。再遇到类似的情境，学生可能也不会浅尝辄止，而是会多问几个“为什么”，追本溯源，养成深度思考的习惯。

（三）课堂立意深远，回味无穷

“活力课堂”主张以高远独特的立意精准地找到切入口，或以首尾呼应的方式使学生豁然融通，或以欲扬先抑的方式开阔学生的视野。

以《用数对确定位置》一课教学为例，课始，教师首先播报一则轮船求救音频，焦灼的求救声提醒救援者必须在最短的时间内找到对方，方向和距离成为確定位置的两个线索。这迅速调动起学生的好奇心和兴趣。整节课在真实、紧张的气氛中展开，学生完全投入教学情境中。这个并没有就此结束，而是在课尾再次被利用：如果此时有一架直升机也要过来援救，还需要知道什么信息呢？这样的首尾呼应，有效地把确定位置的方法从二维拓展到了三维，有利于学生从更宏观的视角去感受确定位置的方法。数学课堂的价值与立意韵味十足，让人拍案叫绝，回味无穷。

参考文献：

[1] 林伟民，侯建成.活力课堂：让课堂焕发生命活力的教学艺术[M].南京：江苏教育出版社，2012.