由课程评价反观设计教育中“工匠精神”的缺失与重塑——以“数字界面设计”为例

高凤燕，郭峰

（聊城大学，山东 聊城 252059）

自2016年3月5日李克强总理在全国“两会”政府工作报告中首次提到工匠精神，培育工匠精神已经成为国家意志和社会共识。2019年初，李克强主持召开教科文卫体界人士和基层群众代表座谈会时再一次强调，制造业、服务业和其他方方面面都要弘扬工匠精神、厚植匠人文化，更好支撑高质量发展，满足人们精神文化需求。在现代工业生产和信息化社会条件下，设计作为工业经济链条中相对独立的一环，在满足人们更高质量的物质需求与精神文化需求方面发挥着至关重要的作用。《装饰》杂志曾召开“工匠精神与当代设计”学术研讨会，基于中国设计的立场对工匠精神进行全面解读，探寻中国制造、中国设计与教育未来发展的路向。国家社科重大项目“中华工匠文化体系及其传承创新研究”课题组也连续两年召开中国设计理论暨全国“中国工匠”培育高峰论坛，积极探索中国设计理论、“中国工匠”培育等核心问题。作为现代设计人才重要培养基地的高校，有必要重新审视既有的设计教育模式，探究设计教育中工匠精神的培育路径，将工匠精神转化为中国设计和制造的现实生产力。

本文基于“工匠精神”的视角，以设计学科下数字媒体艺术专业的核心课程“数字界面设计”为例，从课程评价过程中存在的问题出发，探究如何通过课程评价体系的改革加强设计教育中工匠精神的重塑，促进设计人才培养与社会需求之间的对接。

一、“工匠精神”内涵解读

工匠精神，古已有之。《周礼》曾说：“知者创物，巧者述之守之，世谓之工。”“工”，即造物之人；《说文解字》曰：“匠，木工也。从匚从斤。”“匠”的本义是木匠，后来泛指具有专门技术的人。《管子》曾谓当时的在官之工“相语以事，相示以功，相陈以巧，相高以知”，工匠们在一起相互谈论工事，展示成果，交流技艺，提高智慧。日积月累，这种以造物为荣、追求精工精致的精神逐渐成为工匠的基本素质和精神内核。然而，随着工业化进程不断加快，传统手工技艺逐渐退出历史舞台，人们对于速度与效益的追求远胜于对品质的关注，工匠精神全然抛之脑后。2015年央视大型纪录片《大国工匠》的播出使工匠精神重新回归人们的视野，2016年被写入国务院政府工作报告中的“工匠精神”更是引发了业界与学界的大讨论。有学者从哲学角度解读工匠精神及其当代价值，认为工匠精神在中国文化中体现为“尚巧”的创新精神、“求精”的工作态度、“道技合一”的人生理想，在西方文化中则集中体现为追求完美与极致的理念；有学者以工业化为背景，认为设计师在造物过程中的整体把控能力与工匠一脉相承，强调设计教育中的工匠精神其实是加强设计目标与设计实现的关系，对传统设计教育中的不足之处提出质疑；也有学者在系统论视野下建构出工匠创物、工匠手作、工匠制度、工匠精神“四位一体”的工匠文化知识体系，并指出工匠精神是工匠文化体系的核心，包括心理与意识形态两个层面的涵义，即专注、持久、严谨、细腻、精益求精、坚守、不急不躁、精致、敬业等心理品质或心理素质，以及价值观、思想、观点、观念、准则、规范、理想等意识形态聚合体。

综上所述，今日所倡导之“工匠精神”并非工匠所独有，而是人类普遍共有的一种价值追求，它的存在是永恒的。尽管在新的社会背景下已然被人们忘却或遮蔽，但只要采取合适的路径及展开方式，就能唤起工匠精神及其背后文化价值的回归。为进一步厘清设计人才培养目标与工匠精神培育路径之间的关联，我们将“工匠精神”归纳为理念、态度、品质、技艺四个维度的内涵要素，并以此作为构建课程评价体系的依据，考量设计人才的培养质量。

二、设计教育中工匠精神的缺失——“数字界面设计”课程评价中的问题分析

数字媒体艺术专业旨在培养能够利用新媒体工具进行艺术作品创作的复合型应用设计人才。“数字界面设计”作为该专业课程体系中的重要组成部分，将培养学生在界面设计领域运用专业知识解决实际问题的能力放在首位，但由于主体认识上的不足以及客观上缺乏有效的评价监督体系，实施过程中存在较多不确定因素，实际培养结果与社会需求之间存在较大差距。主要问题表现在以下几个方面：

第一，课程采用作业与作品相结合的过程性评价方式，侧重教学进程中对学生技艺掌握与能力发展的评价。以技能训练为目的的平时作业在成绩评定中占有较大比例，学生为获得较高分数，花费大量时间用于软件操作练习；对于理论知识的学习却仅限于课堂上教师讲授时的短时记忆，缺乏深入思考，难以实现学以致用；作品创作过程中过多关注技术层面的实现手段，而忽略了更深层次的主题创新与内涵表达，用户体验与实用性欠佳。这种以能力实现为目标的过程性评价方式无形中抑制了学生对理论知识的探究热情，约束了学生的发展方向，也有悖于应用型本科高校人才培养的目标。

第二，作业、作品大多由学生私下完成，缺乏中间环节的监督，教师在进行评判时对于原创作品与仿效他人作品难做区分，无形中打击了学生原创作品的积极性。仿效他人作品可能因视觉效果更趋完美而获得较高分数，影响了教师对课程问题与教学效果的判断。

第三，团队合作项目过程监管力度不够，个别成员团队意识淡薄、我行我素，项目组长往往碍于情面疏于管理，造成团队内任务分配不均，个别参与极少的成员也能随团队获得较高分数，难以保证评价结果的公正性。这样的评价结果无论是对课程改革还是对学生个人发展来说，都难以成为有效的决策依据。

第四，综合性作品的提交时限往往设在课程结束之后，虽为作品创作预留了充裕的时间，但拖延、赶工的情况普遍存在，作品初稿即为最终稿，存在诸多瑕疵。作品创作过程中师生双边互动效能不足，获得反馈意见时间滞后，难以促成学生能力的进一步提升。

以上问题在高校设计专业课程评价中具有一定的普遍性，其表象是设计教育中“工匠精神”的缺失，即缺乏明确的价值目标，缺少创新、合作的品质与严谨、求精的态度，自然也难以实现更高层次的技艺融合。而问题的实质则指向课程目标与教学实现之间的矛盾，以及课程评价实施效果的不足。课程评价具有导向、诊断、决策和促进发展的功能，其目的在于通过评价活动发现课程中存在的问题和不足，并找出造成这些问题和不足的原因，从而做出相应的改进。依照王小茉、王卫平的观点，培育设计教育中的工匠精神就是让学生建立起具体实践与思考方式之间的对话，形成解决问题和发现问题的循环互动。作为设计教育教学过程中的重要环节，课程评价是促成这一循环互动的重要保障机制。因而，构建科学合理的课程评价体系是促进设计教育中“工匠精神”的重塑、提高设计人才培养质量的重要途径。

三、设计教育中工匠精神的重塑——“数字界面设计”课程评价体系的建立与实施

基于“工匠精神”的视角，梳理近五年来有关课程评价改革的文献，反思六年来进行教学改革实践的经验，针对“数字界面设计”课程评价中存在的问题，批判地借鉴了美国著名教育学家泰勒的目标评价模式，对课程目标进行了修订；在前期模块化教学模式改革①的基础上，基于建构主义认知理论，对评价内容、评价方式、评价主体、评价标准进行了“四位一体”的课程评价体系改革。（图1）

（一）修订课程目标 确立职业追求

美国著名教育学家泰勒曾指出，课程评价“本质上是确定课程与教学计划实际达到教学目标的程度的过程”。教学目标是课程评价的依据，是课程目标的具体化、精细化。课程目标则明确了教学活动的方向，对课程的日常教学工作和管理工作起着导向作用。合理的课程目标是进行课程评价的首要前提。汉代王符《潜夫论·务本》曰：“百工者，以致用为本，以巧饰为末。”工匠以致用为本，设计人才的培养也应以满足社会需求为目标。在对UI设计行业进行岗位需求分析和岗位技能分析之后，基于我校数字媒体艺术专业定位及人才培养方案，将“数字界面设计”课程目标修订为“培养具有创新理念和实践能力的界面设计人才”，通过模块化教学使学生掌握界面设计的核心理论、本质规律与设计流程，能够熟练运用相关软件独立完成2至3种类型小型项目的全套界面设计方案。其核心任务是培养学生图形化界面的设计能力，对接产业需求。

工匠精神是一种高度认同、敬业乐业的精神，只有对自身职业和工作有高度认同，才能终身从事并达到至高的境界。课程目标的修订有助于学生在学习过程中确立自己的职业追求，产生安于做一名“设计工匠”的愿景。

（二）重组评价内容 培养综合能力

传统的总结性评价往往以考试为主，重理论而轻实践，导致学生专业能力和专业素质偏低。以作品考核为主的形成性评价对于提升应用设计人才的实践能力具有一定的积极意义，但由此导致的重实践轻理论、缺乏创新意识等问题同样成为制约高素质设计人才发展的瓶颈。《公羊传》何休注云：“巧心劳手人以成器物曰工。”为工必尚巧，“巧”是工匠最基本的职业要求，在本质上体现了创造性思维的特质。作为地方性应用型本科院校，人才培养的目标应有别于职业院校，针对区域经济社会发展，满足高层次应用型人才的需要，评价内容的设计应协调知识、能力与素质三重目标的比例，加强创造性思维的培养。“数字界面设计”以课程目标为依据重组评价内容，对学生进行基础理论、软件操作和设计能力三个方面的考查。软件操作部分主要表现为形成性评价，通过参照练习与案例临摹等方式检验软件运用的熟练程度，以平时作业为主；基础理论部分的评价一方面通过课堂讨论、提问来实现，另一方面，设计能力通过团队合作项目来实现，由3～5人组成项目小组，完成包括用户分析、市场与目标分析、交互逻辑与视觉设计在内的整套界面设计方案，综合考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力，自我管理与团队合作能力，以及阐明设计理念、设计思路的语言表达能力。

（三）丰富评价方式 促进习惯养成

借鉴美国大学对课程成绩的评定方式，通过多元与多样、过程与结果、课堂与课外等多种方式、多个侧面地考查来评定学生的课程成绩，挖掘学生的学习潜能和创新能力。

首先，作业选择具有一定的自主性。作业只界定问题的基本范围并提供多种案例参照，学生可根据个人兴趣进行自主选择。第二，将学习态度纳入考核范围。高校课堂具有一定的自由性与自主性，但课堂出勤率与课堂参与度能在一定程度上反映学生对一门课程的学习态度，因此在最终成绩评定中也占有一部分比例。第三，项目考核采取弹性机制。必选项目与选修项目相结合、个人项目与团队项目相结合，项目数量视团队设计能力在保证质量的前提下自行确定。项目只就某一设计专题设立总体要求，并不限制学生在专题内进行自由选题，充分尊重学生的学习兴趣与个体差别，激发他们的学习热情和创作潜能。第四，设立团队答辩环节。团队项目完成后设立特定时间组织项目答辩，一般在课程结束后两周内进行，预留充分的项目完成与改进时间。答辩环节的设立明确了作品提交期限，作品拖延的情况得以解决。答辩过程中学生能够及时获取多方面的反馈意见，师生互动效能明显。由于作品公开展示，学生的自尊心与竞争意识也被强烈激发起来，完成项目的过程中能够进行更多地探索性学习，对作品精益求精，无形之中促成了工匠习惯的养成。

（四）多元评价主体 强化自我认知

建构主义认为评价应该是多元的，需要在“真实”的情境中进行，学习者也应该参与评价的过程。“数字界面设计”采取教师评价、同事反馈、团队自评与团队互评相结合的多元主体评价方式。

平时作业与学习态度评价由任课教师完成，分别占总成绩的30%与10%。个人项目通过提交项目书进行创意阐述、自我评价、过程记录与项目总结，任课教师根据作品质量与项目书完成情况、学生自我评价情况进行成绩评定，占总成绩的20%。

团队项目需要提交项目书与项目进度表，进行团队答辩。项目组长依据团队成员贡献大小进行内部排名。答辩时由二至三名专业教师组成答辩组进行作品评述与提问，其他团队也可以针对作品进行提问与交流。团队答辩成绩由教师评分与团队互评分共同组成，各占1/2。个人成绩在团队成绩的基础上依据团队内部排名乘以相应系数（0～1），以保证团队内成绩分配的公平性，该项成绩在总成绩中所占比例为40%。

主体多元化的评价将师生看成学习共同体，彼此为师，共同构建课程考核，确立了学生在学习中的主体地位，有利于学生通过对自身行为表现的接纳与反思，完成自我分析、自我认识与自我提高的过程。

（五）量化评价标准 力求客观公正

课程评价的导向功能是由评价标准的指向性决定的，标准确定是否科学合理，直接影响到课程评价的有效性。课程目标作为制定评价标准的主要依据，受到一定社会教育观、质量观和人才观的影响。课程评价实质上就是评价者按照一定社会的教育观念、质量观、人才观来引导约束被评价对象的发展方向。评价主体不可避免的都带有一定的主观性，要保证评价客观公正，就必须制定一套具体标准，合理评价学生在每个环节的成绩。“数字界面设计”课程采用多样化的评价方式，也针对不同方式制定不同的评价量规。表1所示是参照UI设计相关职业标准建立的项目答辩环节评分量表，采用三级评价指标从多个方面规定评价细则，并确定每一项的分值，使评价有据可依。

表1 UI设计项目答辩环节评分量表

图1 由课程评价体系改革重塑“工匠精神”的基本路径

评价标准的确立，明确了课程应达到的技艺标准，规范了课程评价的导向，有助于学习者对自己的“产品”负责，不断改进技艺、完善细节，从而进一步加强“工匠精神”的塑造。

四、总结与思考

“数字界面设计”课程评价中存在的问题在高校设计专业中具有一定共性，集中反映出设计教育中工匠精神的缺失。通过建立健全课程评价体系倒逼学习行为与学习习惯的养成、教学内容与教学方式的变革，以考促学、以考促教，可以作为活化应用型设计人才培养机制、促进“工匠精神”重塑的一种有效途径。以“数字界面设计”为基础展开的数字媒体艺术专业设计课程评价体系改革，从理念、态度、品质、技艺四个维度对“工匠精神”进行内涵解构，并围绕课程目标进行了评价内容、评价方式、评价主体、评价标准“四位一体”的体系建构，成效显著，对于加强设计教育中工匠精神的重塑、促进设计人才培养与社会需求之间的对接具有一定的参考价值。

注释：

①高凤燕，郭玉真.界面设计课程模块化教学体系探索与实践[J].艺术与设计（理论），2013（9）：171-173.