朱熹语文学习观的当代价值

2020-01-02

武夷学院学报 2020年8期

（三明学院文化传播学院，福建三明 365004）

朱熹是南宋大儒，是唯一非孔子亲传弟子而享祀孔庙的儒家学者，也是中国封建社会最杰出的教育家之一。作为儒家理学的代表人物，他继承了孔子以来儒家的优秀传统教育思想，并将之发扬光大。钱穆先生认为，“在中国学术史上，若论博大、精微兼而尽之的学者，孔子以下，只有朱子，可算得第二人”[1]。他具有全面博大的教育思想，又注重教育的细节之处，并将之付诸实践。朱熹的思想不但表现出对语文教育高远目标的追求，还明确强调培育学生的非智力素养并重视学生思维的发展。这是传统语文教育的先进性所在，也正是我们在工具论时代的语文教育丢弃而不自知的。21世纪以来，语文教育的核心追求转向学生人文精神素养的全面发展，这和儒家正统语文教育重视人的自我完善之“为己”[2]理念是相统一的。母语教育的承继性决定了当代语文教育的发展离不开传统语文教育这片沃土。回望和继承优秀传统教育精神，我们更能够关照学生的语文素养和思维的发展，我们也更能思考如何在语文学习中培养表达力、思维力和创造力。

一、经典积累为首要

历代以来，朱熹的六步读书法为世人熟知并推崇，这在当代仍具有很强的借鉴意义。朱熹的读书法实际上是对学识学养积累的实践总结，最终指向的是知识素养、情感素养和思想素养的发展。同时契合课标对学生文化品位、审美情趣和思想修养的养成目标。朱熹之所以重视经典的阅读与阅读中的积极思考，是因为基本学养和学问的培养是建立在经典阅读的基础上的。在语文学习的过程中，经典阅读非常重要，它是学生积累学识学养的重要途径。通过经典阅读积累学识，丰厚自己的学养深度和广度；通过经典阅读领悟文章的精妙之处，与优秀的作家作品共同体验人类的情感；通过经典阅读还可以获得写作的素材，积累文体体式，形成写作的想象力和创造力。学习者在经典阅读中增长学识、积淀学养、丰盈精神，从而拥有蓬盛勃发的语文素养基础。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”[1]实际上就是朱熹从阅读积累中汲取源源不断的活水，以充沛学养和学问之河的最好阐释。他提倡经典阅读，重视儒家经典。朱熹丰硕的思想成果更是来源于他对哲理性、思辨性书籍阅读的重视。朱熹总结的读书六步法——“循序渐进”“熟读精思”“虚心涵泳”“切己体察”“着紧用力”“居敬持志”[1]表达的不仅是阅读的方法，更是知识、情感和思想素养的积累途径。孔子强调学习接受和思考的同等地位，朱熹在此基础上提出阅读经典应该反复熟悉、深入探究思考才能穷追彻底，也才能将书上的学问变成自身的学养。在阅读过程中应该虚心静气、悠游自得，反复揣摩。当然，也只有安定心思，保持单纯专一的良好学习态度，才能心平气和，细细思考道理。阅读精密，思考详尽也便有良好的积累。朱熹还提出了“理精后文字自典实”[3]的见解，认为经典阅读积累越丰厚，学得经典的精到就越周密，文字自然也就平雅典实。文章体式在经典阅读的积累和揣摩中获得，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这句谚语指的就是在阅读中能积累文章体式。对文章写作秘妙的掌握也在经典的解读和理解中获得。在经典解读中不断获取写作秘妙，累积不同文体的写作共性，进而发展自身的个性，达到读写的圆融贯通。

朱熹虽然不甚重写，但在阅读中他强调思考，强调“涵泳”[1]，这体现出他对经典积累是一个吸收、消化、思考而后运用过程的认知。首先，经典的积累需要熟读甚至背诵。“盖工夫至后，诵圣贤言语，却一似自己言语一般。”[1]而后才能解其道，也才能化于用。其次，经典阅读积累是沉潜、玩味的过程。积累并非机械简单的背诵，是需要“博学审问、慎思明辨而力行之”[1]的精神的。通过玩味理解圣贤著书立说的本意，掌握文章的精妙，反复思考推敲辨析观点的正误，审慎推演文章的行文方式，而后用之于己，在阅读中很好地积累并完成读写迁移的思维过程。这是一种在当代可以很好实践的文本解读与写作积累的方式。

对于积累与写作的关系，张志公先生认为：“只有多读，仔细认真地读，才能打好写的基础。”[4]语文学习积累的是经典的广度和深度。多读可以不断扩张见识的版图和疆域，细读则通过对经典作品的熟读背诵，挖掘作品的奥妙所在、领会先哲的精神境界、民族的文化精髓，最终内化丰富自己的言语修养。经典阅读积累是以学养和学识为首要目标的，阅读的过程也是文章体式感得以强化的过程，更是个体言语智慧得以萌芽和生发发展的过程。语文学习的积累应该是伴随终生的过程。在这个过程中，我们也可以看到学者们的经典阅读积累的目标指向是言语表达，因之才有“读书破万卷，下笔如有神”[5]，才有《文心雕龙》说的：“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以绎辞。”[6]综上所述，经典积累指向的是语文素养的提升及学识学养的积淀，更是个体的精神生命和言语能力的拔节向上。

二、思维发展是关键

朱熹语文学习观的一个突出特点便是发展学生的独立思考能力，于阅读的过程中鼓励独立思考，鼓励思辨。朱熹明确指出在学习中思考的重要性和必要性：“学这事，便是思这事”[3]“思，只是思所学底事，学而不思，便都罔了”[3]；学习和思考是紧密相连，密不可分的：“学与思须相连，才学这事，须便思量此事合如何。”[3]“群疑并兴，寝食俱废始划然而有见也。”[1]当各种疑问一起涌现，需要集中精神、无暇旁顾，才能豁然开朗，进而形成自己的见解。语文学习中只对权威观点的全盘接受是万万不能的，应该不怕思考，不断领会辨析，最终形成独特的观点。朱熹的学思结合，鼓励思考质疑的学习观对当前以记忆和背诵为主要教学手段的语文教育仍有振聋发聩的意义。

从语文独立分科开始，语文教育已经走过了百年的征程，但今天的语文教学仍过度重视所谓的最佳答案。教师迷信教参，只从教参中寻找最佳解读，学生等着老师昭告天下。[7]教学过程中缺少了师生与文本之间的三向平等交流，学生的思考得不到教师的鼓励，反而遭受打击和压制，从而未能培育学生的思维能力，更逞论独立思考与质疑的能力了。当代语文教育的核心素养之一便是言语思维的发展和思维能力的提升，知识型学习的教师传授、学生被动接受掌握的教学方法是无法有效提升学生的言语思维能力的。朱熹先生说：“书用你自家去读，道理用你自家究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有难处，同商量而已。”[3]在他看来，师生与文本三方构成平等对话交流的关系，对经典的熟读玩味，质疑探究以及思维的碰撞和交流是语文学习的重要获知方式。在语文学习中，教师并非权威的主宰者，学生才是学习的主体。鼓励学生对学习对象质疑、深入探究、思辨，联系自身去体会和领悟，他们能发挥自己的主动性和创造性。教师可以是旁观者，在需要的时候才成为平等的参与者、引导者和启悟者。把阅读和思考的主动权交给学生，不规定和主导学生的思想。这不能不说是一种极具现代意识的语文学习观。

从朱熹的观点我们可以看到，允许和鼓励学生对文本进行多元解读是提升学生语文思维的有效途径。学生对文本的理解观点或许肤浅，或许不够成熟，但只要言之成理，教师应多加鼓励和引导。多元解读不仅能提升学生语文学习过程中的创新和创造思维，而且也能培养和提升审美能力，更能激发学生的学习兴趣。

在说和写的方面，个性化的写作和言说更应受到重视和鼓励。在说的方面，应重视具有“现场感”[7]的语言能力的培养。通过演讲、辩论等方式鼓励学生发展有思想、有内涵、有条理的言语思维，培养富有个性的言语智慧，应是语文教育不可忽视的重要手段。在写的方面，朱熹等人倡导通过圈点、批注、札记等方式来积累知识、提出疑问、解答疑问。[1]在学习中思考、分辨从而形成观点，是提升言语思维能力、发展思辨能力的良好办法。基于此，在写作的指导上，应认识到想象思维和逻辑思维同时作用于写作的运思过程。运思过程的观察、感受、选材和谋篇过程既需要形象思维的参与，也需要逻辑思维能力。写作教学中，从学生开始思考，到学生开始写作，直至学生完成写作，这一阶段的指导应受到重视。只有重视这阶段的指导，才有利于提升学生的思维能力，也才能真正提升学生的写作能力。潘新和先生认为，作文评改时，教师首先应重视学生的写作思维和思路。条理不清、思路混乱既是学生写作过程中存在的最大问题也是教师在习作评改时难以厘清和指导的。因此，相当多的教师在评改作文时把精力放在了文字通不通，语言美不美，而忽略了思路和组织应该是作文后反馈的要点。[7]写作教学并非仅仅是基于名篇佳作的背诵和模仿，学生写作素养的形成需要教师关注学生的写作运思过程，通过作文牧养学生的内在思维能力，让学生形成写作个性。丰富的思想和心灵储备是写作的根本，而心灵的外化也即写作和言语过程还需要活跃的思维帮助才能达成。

从语文学习过程看，提升言语思维能力是培养学生创造力的重要途径。因此，从阅读到写作环节应重视学生言语思维的培养和提升。在教育教学的过程中应通过读、说、写呵护和发展学生的言语思维能力、想象力和逻辑思维能力。只讲求应试技巧，追求应试对策的教学可能窒息学生的生命本真言说以及言说欲望，无益于言语思维能力的提升。

三、境界追求是目标

在语文教育的根本目标上，朱熹重视的是学生的心境品格的养成。当然，这是建立在其儒家理学的思想基础上的。朱熹在谈论文道关系时认为：“道者，文之根本；文者，道之枝叶，惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤文章，皆从此心写出，文便是道。”[3]文道统一是儒家语文观的重要原则，朱熹继承了儒家传统观念，始终坚持文道统一。他认为圣贤的文章之所以成为经典，为一代代儒生学习，并非因为为文的技法和技巧有多好，更重要的是它传达的“道”的博大精深。[3]朱熹对儒家经典传世的本质认识清醒：儒家经典的价值在于其蕴藉深厚的儒家伦理道德。文章是从“道”中流出，儒家经典的功用即是释道和阐道。这也表现出朱熹强调在语文教育中的首要任务是学生需明“理”，也即在学习中能够“格物、致知、诚意、正心、修身”[1]而后“齐家、治国、平天下”[1]的人生价值追求。由此可见，儒家传统的语文教育，首先重视的是精神境界的提升进而追求完美人格养成，而后才能在世事中加以应用。朱熹还认为，“大意主乎学问以明理，则自然发为好文章，诗亦然。”[3]明理而身正意诚，拥有良好的涵养德性，好文自然能做得出，诗歌也一样。在这里，朱熹强调了人的品性涵养对文章格调的重要性，即人格的高下能够在诗文中反映出来。而品格低劣，涵养不足的人是无法做出传世的诗文的。

朱熹认为，在读书中“以是存心，以是克己，仁岂远乎哉？”[1]也即语文教育是培育学生心境品格的重要方式。他反对语文教育只是教人连词成章、造句作文，这样会导向“不知学之有本……所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”[8]的危险境地。朱熹认为：“不必着意学如此文章，但须名理，理精后，文字自典实。”[3]语文教育的核心价值是道理的掌握和修养的发展，不是词句文章的习得，当然更不是对讲求格式和技巧的时文的追求。语文学习是一个不断培育学生内在心境和德性，牧养其外在语言表现，最终丰富其生命厚度的追求过程。这是对个性精神境界的追求，既重视传统文化对共同精神生命的追求，也重视个人的个性特征。当我们的语文教育以夯实学生的精神积淀，牧养高贵的人格品质以及唤醒学生对真善美的自觉追求为目标时；当学生的生命言语欲望得以激发，学生乐于并善于追求用自己的言说成果为人类文明的传承添砖加瓦时；语言能力的习得和建构将是积极主动的。言语库的积累，阅读力的提升，表达力的培育，想象力的发展以及创造力的彰显都将是积极主动的。反之，内在动力匮乏而外在压力特别是应试压力紧迫之下的语文学习最终可能造成学生的疲乏感以及反抗欲，厌倦了语文学习的学生们，何谈对优秀文化的自觉继承，又从何说起精神家园及高尚境界的铸造呢？

《语文课程标准（2012）》指出，“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化素养，促进自身精神成长。”[9]重视语文对学生精神成长的重要性，讲求语文课程的工具性的同时，还应重视心境和品味的生命境界需求。著名学者朱自强先生在批判语文工具论的基础上提出，“语文教育的最高原理是语言的建构性和创造性”，“语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息，认识世界，表现心灵的能力……培养的是具有创造灵性的人”。[10]建构和创造的最终目标是发展健全的心智世界，需要建立在学生的言语欲求和言语生命意识的培养上，因为学生的创造灵性都是通过言语来表现的。我们的时代赋予传统语文学习之“道”更深刻的意义。它是蓬勃有力的生命状态，是高远辽阔的精神境界，还是乐于表现的个性言语生命。创造性和语言的建构性，都是为表现精神世界的丰茂而培育的。朱自强先生对心智的阐述及语言的建构性和创造性的论说彻底打破了语文工具性桎梏，但心智一说仍未能赋予明确的内涵。笔者认为，创造性和建构性是语文学习必须培养的重要能力，其终极目标的指向是学生精神生命境界的培育和养成，教师应重视其外化的言语生命力的培养。语文教育的最终追求，是对言语主体人格的培养以及言说欲望的牧养与呵护，也即对学生精神境界养成及表现的追求。