任务驱动教学法在语言类第二课堂活动中的应用——以信息工程大学为例

王凯，吕品品

（信息工程大学，河南郑州 450002）

任务驱动教学法（Task-based Language Teaching）是在皮亚杰的认知发展论、 布鲁纳的发现学习论、 奥苏贝尔的意义学习论和社会建构主义的社会互动学习理论基础上形成的一种探索互动式教学模式。 它在国外已有30年的发展历史，是一种发展比较成熟的教学方法。 从2000年以后，国内从事英语教育的研究者和一线教师才逐渐开始了对任务驱动教学法的学习、研究、应用。 通过梳理任务驱动教学法在国内的发展轨迹， 可以发现最初有关任务驱动教学法的研究多集中在该方法的理论介绍和核心概念界定方面；到了2010年左右，各专家、学者开始探寻任务驱动教学的本土化模式， 但是以中小学外语教学居多。 在大学英语任务驱动教学的本土化模式探索中最有代表性的就是文秋芳教授先后提出的“输出驱动假设”（2008）、“输出驱动—输入促成假设”（2014）、“产出导向法”（2015） 和“关键能力说”（2018）理论。 近10年，研究者开始尝试将任务驱动教学的相关理论应用到课堂实践， 探索任务驱动教学模式在外语教学中的可行性、 研究该教学理论对提升学生语言学习具体技能的影响。 但是该教学方法在第二课堂教学活动中的应用研究还比较少见[1]。

1 语言类第二课堂活动的开展现状

（1）信息工程大学第二课堂活动开展情况。语言类第二课堂活动在笔者工作的综合性大学里主要是以俱乐部的形式开展： 包括有以英语为交流工具的Ispeak 演讲与辩论俱乐部和英语话剧俱乐部， 还有以各小语种为交流工具的俄语俱乐部、法语俱乐部、日语俱乐部和韩语俱乐部。 小语种类的俱乐部基于学时很少且学生零基础的现状， 活动开展包括教师基础语音授课和学生自主开展活动。 在教师授课环节里，教师高效且快速地讲述语音基础知识，对比较耗时的语法知识涉及甚少， 之后便进入组织学生开展实践活动的环节。在这个环节，俄语俱乐部开展过手绘俄语明信片、手绘套娃、俄语书法比赛等活动；法语俱乐部开展过手绘法国、 法国文化知识抢答等活动；韩语俱乐部开展过经典韩剧配音、韩国美食体验等内容丰富、涵盖面非常广泛的活动。但经过这么多年，俱乐部也遇到了发展瓶颈。因为每学期都有俱乐部活动，且允许学生重复选报，造成某些学生由于真心热爱或试图浑水摸鱼， 会有学生多次重复选报某个语言第二课堂活动的情况。此时，若教师不创新教学内容及活动组织形式， 则俱乐部无法做到常态常新。 这种情况与教师所希望的达到良好效果的教学目标是矛盾的。如何进一步丰富活动开展方式、拓展活动开展内容，进一步调动学生的积极主动性，提高学生参与兴趣，打造文化品牌，是当前笔者遇到的困难。 因此笔者近期对华南师范大学和广州外语外贸大学两所大学第二课堂活动开展的情况进行了相关调研。

（2）其他学校的第二课堂活动开展情况。通过调研， 对华师和广外两所大学的语言类第二课堂活动的开展情况有了一定的了解。以俄语为例，华南师范大学以俄语专业做依托，除了专业教学之外，还开展了丰富多彩的第二课堂活动。 2018年6月，为了进一步增进中俄了解与互信，巩固传统友谊，同时展示俄语专业70年来的办学成果，华南师范大学举办了首届中俄文化周。 细分为如下子活动：开幕式，中俄文化欣赏，俄罗斯电影日，中俄大学生交流，户外闭幕式（主要包括俄罗斯传统手工艺品、美食、俄式传统游戏以及俄式女性编发活动）。

广东外语外贸大学是全国俄语中心之一， 学校与俄罗斯驻广州总领事馆保持密切的交流。 在俄语相关的第二课堂活动开展方面，有如下方式：大学层面开展的“一二九”红色文化节、西语学院层面开展的“欧罗巴”世界文化节、俄语系层面开展的“俄语日”活动以及各类专业讲座。 细分为如下子活动：红色经典歌曲合唱大赛，红色经典朗诵大赛，红色微电影、嘉年华、文化节晚会、配音比赛、戏剧大赛、征文大赛等。

无论华师还是广外的语言类第二课堂活动开展，都取得了良好的效果。 俄语专业的学生、俄语爱好学习者与外国留学生们， 都在这个过程中收获良多。总结起来，上述两所大学语言类第二课堂活动的开展均有一个很重要的支撑点： 留学生和外教这些“原汁原味的老外”使得学生的语言输入有了输出的对象，学习和应用形成了完美的闭合；有交流任务作为驱动，无形中增强了学生的学习动力。

2 任务驱动法在外语类第二课堂活动中的应用策略

任务型教学强调以学生为中心， 教师需要从学生“学”的角度来设计教学活动。 基本原则主要有:（1）教师主导、学生主体性;（2）教学活动需与现实世界有关;（3）任务的可操作性和实践性;（4）任务的评价。 因此，笔者从问题出发，历经计划—实施—调研—反思过程， 在后续的第二课堂活动开展过程中设计了如下策略：以任务为驱动，以人为本，促进教学目标的实现和有效学习的发生[2]。

（1）排除语音学习负迁移，注重基础语音的学习。基于互动情境的创设背景，任务理念可贯穿语言教学活动的全过程， 其中也包含基础的语音教学阶段。 一门全新外语的习得必须从语音系统起步。 清晰、标准、纯正的语音是开展词汇、语法等模块学习的基础[3]。

所谓负迁移， 指的是一种学习对另一种学习起到干扰或抑制作用。 通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。 以俄语学习为例，在基础语言学习阶段，许多字母的发音与以往学生所掌握的汉语拼音和英语字母的发音相似，但口腔内各个发音器官的位置摆放又不尽相同。在俄语基础语音学习过程中， 学生习惯按照自己已经掌握的汉语或者英语的发音去尝试发出俄语字母的音， 这就容易造成俄语发音不够纯正和标准的情况。 而教材中对字母发音的描述又不够详尽。 例如，按照教材对元音[y]的发音要则描述是“双唇圆撮，向前伸”，但是对如何圆撮、圆撮到什么程度、发音时舌前部、舌中部、舌后部分别在什么位置等细节问题未做明确解答， 这些含糊的地方正是造成学生在学习发音时出现任务不明确、动作不一致情况的原因。基于以上实际，在俄语俱乐部的授课环节，教师带着学生开展一对一校音， 在原有教材发音规范的基础上进一步明确口中各个发音器官的位置， 以尽力排除负迁移的影响。教师完成教学后，在课间或者课下设定基于学生实际语言能力水平的任务，如“老带新”任务。因为俱乐部里存在重复选修的老生，他们较之新生，在以往学期里已接触过基础语音知识，有一定的先天基础优势。 通过“老带新”，老生增强了责任感， 且在教授新生的过程中巩固了自身的语音学习基础；新生看到眼前的榜样，也会被调动起认真学习的积极性，两者的语言能力和学习能力都得到提升。教师在这个过程中要起到充分的监督作用：监管“老带新”的教学内容和教学效果[4]。

（2）设定情境，开展丰富多样的语言及文化体验活动。在课堂活动开展过程中，如果只是教师一味地单方面输出，则无法充分调动学生主动性。若以任务为驱动，在教师进行知识传授的基础上，设定情境，让学生在“用”中学习，则可以达到事半功倍的效果。任务是到达教学目标的“载体”，教师在设定情境的时候，一定要明确的是：该任务是指向于教学目标的吗？任务与教学内容相一致吗？任务与预定的评估相匹配吗？ 任务是否支持学习者内在的学习过程？ 所以，情境的设定不是随意的、随机的，一定要是经过精心设计，能够最大化测试教学效果的、指向教学目标的任务。

为锻炼学生口语表达能力和综合素养， 教师在课前组织做如 “дежурныйдоклад”（值日生报告）的任务， 教师找到一篇与授课内容或时政热点相关的文章，要求学生对该文章进行讨论，强调以问题为导向和以学生为中心，在讨论过程中通过相互竞争，相互诱导，以激活学生强大的思辨能力和想象力[5]。 这种方式对引导学生的主动探究和独立思考习惯，培养学生从事学术活动所必需的科研探索精神和能力意义重大。我们曾经做过一次“朗读者——俄罗斯经典战争文学作品赏析”任务。初衷是通过朗读俄罗斯经典战争文学作品提高学生的文学修养， 感受外国文化的独特魅力。在该任务的驱使下，学生们分享了《俄罗斯性格》《青年近卫军》《一个人的遭遇》《这里的黎明静悄悄……》等经典作品。 令人意外的是，有学生在完成该任务时还按照自己的理解升华了任务——得出俄罗斯民族在战争文学作品中崇尚的精神要义包括爱国主义情感与英雄主义情感的结论，将阅读战争文学作品与培养在校大学生的爱国主义情感结合了起来。

又如，带领学生进行“单词接龙”任务。 学生A说“читать”（读），学生B 接着说“читатькнигу”（读书），学生C 说“Анначитаеткнигу”（安娜读书），学生D 接着说“Анначитаеткнигувнимательно”（安娜认真地读书）， 学生E 说“Анначитаеткнигувнимат ельновкомнате”（安娜在房间里认真地读书）等。 每个人每次多说一个词， 既锻炼了学生的单词应用能力，又加强了学生的句法概念的学习。 此外，在广外调研时笔者发现，广外的教师在讲授俄语中“数字的用法”时，也是基于实际应用场景进行讲授。 以在收银台收银为例，需要用到“n+рубль”的语法知识。 在现实生活场景中以购物为需求进行相关语法知识点的学习， 学生自发主动想掌握知识的感受被极大激发。

除了传统的课堂活动， 俄语俱乐部的学生积极参与学院及大学层面的与外校学生交流、“多国文化风情展”和模拟联合国社交晚宴的活动。每次在参与活动中，也是以任务为驱动，与“现实世界”互动的过程。 以俄语歌曲演唱为例。 教师在课堂上做《俄罗斯经典音乐赏析》的知识背景介绍及俄文歌曲赏析，讲述相关歌曲诞生的背景、作词者、作曲者、意义、影响力、歌词等内容。 创造情境，引导学生在课上课下模仿练习。以学生为主体，以完成歌曲演唱这一任务为驱动， 学以致用， 最终在舞台上展示自己的学习成果。 在这个过程中，学生的合作能力也得以增强[6]。

（3）记录过程，建立科学有效的评价机制。 任务型评价的基本原则就是考查学习者在不同情境背景下实际运用语言的能力。第二课堂活动的成绩评定，在学习者心目中，虽不如必修课那般重要，但依旧占有很大的分量，是学生综合素质能力的一种有力“证明”[3]。因第二课堂日常活动的开展比较丰富，教师应注重形成性评估的详细记录。 评价可以在任务过程中完成，也可以在完成任务后进行。如平时课堂参与度、问题回答的效度、课后作业完成度、平时活动过程中的积极度、 贡献度等内容均应在成绩记录中有所体现。 同时结合“教师评价”“小组自评”“小组互评”“骨干点评”等方式，目的是为了培养学生自主意识、 竞争意识， 建立一个多维度的公平公正评价机制。 且要主动向学生公示，体现公平公正原则。

（4）从实际出发，科学使用现代技术手段。 随着新兴技术的发展， 越来越多的现代技术手段出现在教师面前。但教师需要秉承的一条原则是：无论是采用“黑板+粉笔”的传统式教学，还是利用现代化的微课、慕课、超星学习通平台、问卷星、SPOC 等信息化手段教学，教学的最终目标均为教会学生掌握知识[7]。传统式教学在外语基础阶段教学中占据不可替代的优势，如在基础语音、词汇联想记忆、语法剖析等技能培养时， 这个时候需要教师和学生面对面的反馈演示、模仿、练习、实践。现代化信息教学手段在提高学生兴趣、活跃课堂气氛、大数据掌握、加强师生联络等方面可以发挥巨大作用。所以，教师应从自身课程的实际情况出发，科学选择技术手段。

3 结语

基于任务驱动教学法的教学模式， 可以改变传统的“教师讲、学生听”、以考试作为唯一检验学生学习效果的状况， 主张一切学习活动都与实际运用为目的，学以致用，在用中学，在学中用。学生在第二课堂的学习过程中不再是机械枯燥地应对字母、单词、词组、段落学习，而是以任务为驱动，自发主动地闯过一道又一道“关卡”，完成一个又一个任务。与此同时，在该教学方法的实施过程中，教师的语言表达能力、 知识储备能力及课堂管控能力都受到挑战，所以，任务驱动教学法也对教师提出了更高的要求。作为教师， 应主动学习相关教学理论并且进行实践研究，以达到更好的教学效果。