卓越教师教育课程实施的阻隔与创新

汪杰锋 苗俊丽

（阜阳师范大学 教育学院，安徽 阜阳236037）

自2014年9月教育部全面启动卓越教师培养计划以来，各高等师范院校结合教师教育与人才培养实际，创造性地实施了“卓越教师”计划。卓越教师教育对于打造新时代高素质“四有”师资队伍、高效开展素质教育、建设社会主义精神文明具有重大意义。2018年，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》更加明确了新时代背景下提高师范生综合素养、专业水准和创造才智的时代价值［1］（4）。影响教师教育人才培养质量的现实因素很多，无论是教育观念的转变还是教学内容的改革［2］（138-141）。教师教育课程作为师范类院校培养人才的主要载体，其中课程目标、实施过程及课程评价是教师教育模式改革与创新的关键因素。

一、传统教师教育课程实施的现实阻隔

（一）片面性课程目标导致职业认知偏差

课程目标是指学校通过培养课程，使特定教育时段的学生身心成长满足一定标准，实现课程目标（靳玉乐，于泽元，2012）。教师教育课程实施不仅要教给师范生专业性知识，更要教会他们对教师职业产生敬畏之情，只有树立深厚的教育情怀，具有高尚人格修养、丰富专业知识和健康体魄之人，言行举止方可对学生产生深刻影响［3］。高校应注重师范生教育情怀的涵育，促其将来成为知识基础牢、教育能力强、综合素质优的卓越中小学教师。当前教师教育课程目标多是由课程专家依据社会需求、学校需要和个人理解确定的，单纯追求传授知识和培养能力，以学业成绩的优劣论断教育质量高低，忽视教育情怀的培养。虽然师范生拥有丰富的教育学基本理论知识很必要，但教育乃长久之计，现实教育教学情境复杂多变，如果师范生没有深刻体认教师职业的特殊性，只是将其作为将来谋生的一种途径，那么这种对教师职业认知的偏差实质上会亵渎教师职业的崇高性。导致师范生职业认知偏差的诱因之一是学生对教师职业本质内涵认知不明。相关研究表明，由于职业情感的缺乏，有近三成左右的师范生在选择报考师范专业时，过于关注教师职业的外在工具性价值，对未来教师职业角色定位、职业道德规范及教师职业核心价值等问题缺乏深刻理解。如一些师范生对毕业后将要干什么、能够干什么等问题没有深思熟虑，在校期间忽视了基本教学技能的学习，不重视实践经验的积累，临近毕业出现职业选择彷徨、困惑等情绪，甚至不愿意从事人民教师这一光荣职业，与高等师范院校教师教育人才培养目标相去甚远。二是在未来职业选择问题上存在价值偏向。受自我价值取向、从业地域位置、经济条件优劣等相关因素影响，加上长期存在的群体效应、脱农意识等固化思维，多数师范毕业生优先考虑在大城市就业，导致一些经济发达地区、城市教师岗位日益饱和，而欠发达地区教师岗位闲置，师资匮乏，区域性教师供求结构性失衡，与高师院校服务地方基础教育发展的初衷背道而驰，大大弱化了卓越教师教育培养目标的合理定位［4］（74-78）。

（二）忠实性课程实施弱化实践能力培养

美国学者斯奈德提出课程实施有三种价值取向：忠实取向、相互调适取向及创生取向。教师教育的实践性特质决定了课程创生的核心地位［5］（12）。传统教师教育课程实施的忠实取向关注课程计划、课程实施的决策者对课程执行人的强力支配，即学科专家在课堂外制订变革计划，教师在课堂中实行变革计划，认为学生只要掌握相关学科专业知识和基本教学技能就足够了，导致目前高校传统教师教育课程重学科轻教育，重理论轻实践。高校开设的基础理论课程比重远超于实践课程，即便是传统意义上的实践课程，也是集中在毕业年级开展的教育见习、教育实习等环节，学生没有足够时间深入教学一线体验教育实情，无法利用所学知识解决情境问题。如此规范化的师范专业课程体系特别注重基础理论课教学，其次是应用学科的教学，最后才是把学科基础理论应用于教育生活实践，最大弊端在于承认了理论对实践的指导，忽视了专业理论来源于专业实践的基本事实。这种“理论至上”主义不仅造成了学校与生活的分裂，使学生感到学校教育与他们的生活无关，而且造成了“教”与“做”的分裂，使教师认为所教的并非所做的，最终导致“教育研究”与“教育实践”的背离［6］（79-82）。地方师范院校必须优化课程结构，将教育理论与教学实践相结合，切实增强师范生教育实践能力［7］（25-27）。

（三）终结性课程评价制约专业知能形成

终结性课程评价关注课程实施的结果，旨在证明课程计划的有效性。相关课程的学习和评价并不是师范生成为专业教师的充分条件，现行师范院校教师教育类课程仍以传授学科专业知识和教育教学理论为主，通过学业成绩或学业论文好坏评判师范生将来能否成为一名合格教师，这种终结性评价只关注职前教育知识的培训，割裂了职前职后专业发展的连续性，不利于师范生在未来教育教学实践中的专业成长。总体来说，我国现行职前教师教育课程设置与实施缺乏对师范生专业知能发展的形成性评价，社会科学课程比例分布不均，人文社科类较薄弱。学科专业课程具有必修课多、选修课少、文理隔绝的特点，教育类课程存在科目范围狭窄、教学方法单一等问题。殊不知，师范生专业成长不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是在课程实践基础上由经验到反思的螺旋式渐进过程［8］。我国基础教育的均衡发展要求从提高教师学历转向强化教师专业知能，教师队伍从数量的增加转向质量的提高上，这是师范生专业知能发展程度的直接标准［9］（121-122）。真正决定师范生学科教学能力与专业成长的，并不是掌握多少专业知识，而是在不断学习、实践、提炼和反思基础上形成的教育实践能力，这不是短暂几年师范教育就可以完成的，改革传统师范教育终结性课程评价系统势在必行。

二、卓越教师教育课程实施的路径创新

（一）以“育人为本”理念涵育师范生教育情怀

“育人为本”既是教育的本质要求与价值所在，又是实现卓越教师培养目标的关键［10］（89-92）。什么样的教师才是卓越教师？唯有那些具有强烈职业认同感、立志将当好教师作为终生奋斗的目标，愿意为教育教学工作付出的人才能算得上卓越教师。教师教育课程实施的最终目的是培养热爱教育事业的专业技术人员，地方师范院校应着力培育师范生执着教育的深厚情怀，把育人为本作为教师教育课程实施的出发点和落脚点，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，在尊重教育规律的基础上为每个学生提供适合的教师教育。首先，深入学习新时代中国特色社会主义思想，让学生洞悉社会主义核心价值观的深刻内涵，了解教师职业道德及相关法令法规，坚持教育性教学原则，将师德养成教育常态化。如借助校园隐性文化的教育功能，开展各类主题教育，结合师范生个性化和社会化发展需求，通过考查学生品德养成，提高师德所占评分比重等举措，有效实施师德养成教育。其次，要强化师范生教师职业生涯教育。师范生教育情怀的“育”是一个循序渐进的过程，一般分为理论学习和实践锻炼两个环节，实践锻炼环节尤为重要，包括教育见习和教育实习，通过实践锻炼可以让学生体会到初为人师的感觉，在此过程中，师范生需要将学到的理论知识运用于实践，按规定完成学校布置的实习日志和实习报告，可以随班听课、观摩优质课，学会与班主任沟通教育教学技巧，科学处理学生问题等，这些宝贵教育实践经历既是增强专业能力的关键环节，又是培育教师教育情怀的必修功课［11］（63-64）。

（二）以“实践创生”取向培养准教师教学实践智慧

新时代基础教育的任务不再是给学生灌输知识，而是引领学生健康成长、激发内在智慧、提高生命质量［12］（76-77）。教育要培养富有创造潜力、实践能力的国家建设者，教师首先要有丰富实践能力和教学实践智慧。所谓教学实践智慧，是指教师将教育教学理论科学、准确、个性化地与学生分享，合理引导学生解决教学实践问题。从这个意义上说，教学实践智慧是教师对教育教学情景的深刻洞察、准确把握及灵活应对的综合能力。实践创生取向的课程观认为，课程是师生合作、共同实现的教育体验，课程的实施是在具体教育情境中生成新教育经验的过程。卓越教师教育课程实施在关注师范生教育理论学习的同时，更应关注具体教育实践问题，强化学生实践意识，帮助他们学会及时解决教学实践问题，使他们在教育教学工作中，既能快速熟练上手，又能有效进行教学反思与教育科学研究，便于形成个性化教学实践智慧。地方高师院校只有为师范生搭建生成教学实践智慧的平台，适时增设实践导向的专业必修课，构建贯穿卓越教师培养全过程的实践教学模式，才能满足未来教师对教学实践智慧的追求，满足未来基础教育发展对卓越教师人才之需［13］（43-46）。其一，创新大、中小学合作实践类课程实施模式。地方师范院校要强化实施实践教学改革，打破一贯由高校垄断教师培养的传统封闭模式，与中小学协同共建卓越教师教育实习实践基地，实现高等教育与基础教育的双向、良性互动。在教学模式上，可以定期聘请来自实践基地的优秀教师加入实践教学导师队伍，让师范生接受专业基础理论知识的同时，有机会分时期、分阶段参与中小学听评课、备课、教学研讨、班级管理等教育教学实践活动，让师范生及早熟悉、及时了解未来教育教学情境，持续积累“临床”实战经验。如阜阳师范大学在实施卓越小学教师培养方案中，改进高校与中小学的U—S协同培养人才方案，在开展教师教育理论课程教学的同时，邀请校外一线教师或导师走进大学课堂，开展案例教学，更好地将教育理论与教育实践相结合。其二，践行研习—见习—实习—研究一体化、系统化实践方案。打造“理论—实践”环形交替的卓越教师实践模式，让师范生在实践中获得充分的教育体验。为加强专业指导与辐射，阜阳师范大学在阜阳市设立一批实践教育示范中心，并与周边市县基础教育学校进一步深化联合培养机制，地方基础教育学校负责师范生的研习、见习、实习和顶岗实习支教，阜阳师范大学适当延长师范生在中小学实习期限，学生可以在教育实践中完成毕业论文设计。师范生将教学过程中发现的新情况、新问题记录在册，形成本科毕业论文（设计）方案，寻找解决途径，有效培养在教育教学实践中主动建构教育知识体系的能力，在发现、解决问题的过程中习得反思性实践能力，构建独具个性特色的教学实践智慧。

（三）以“终身学习”方式促进师范生专业素养发展

教师专业素养是指从事教育教学工作必须具备的特质，除了必备的教育教学情怀（专业精神）外，专业知识、专业能力和专业实践等基本要素关涉教师专业知能形成，在教师专业发展中起到十分重要的作用。《教师教育课程标准》指出，教师是在不断学习中实现专业成长的终身学习者。对师范生的培养不仅要强调基本专业素养的养成，而且要强调终身学习与发展能力的培育。教师专业素养发展是持续渐进的过程，终身学习是未来教师专业发展的基本前提和根本保证。知识经济时代，知识获取的途径日益多元化，高等教育大众化，教师的知识权威地位受到了前所未有的挑战，唯有不断地回归教育与实践过程，不断接受新知识、新思想，才能保证专业知能的持续强化［14］（81-82）。当前，教育国际化、基础教育高位均衡发展已成为我国新时期教育发展的基本趋势，对地方师范院校教师教育课程与教学改革提出了严峻挑战。教育国际化背景下，我国基础教育发展对教师素养的要求已由人才培养数量的增加转向人才培养质量的优化，地方高等师范院校应及时改革现有的“完成式”或“终结式”教育及评价模式，为地方基础教育培养专业化、多样化、终身化的高素质卓越中小学教师［9］（121-122）。首先，师范生的专业选择源于各种主客观因素，学校要在师范生培养中深化对教师职业的认知，使其认可、接受并乐于从教。要加强师范生的专业理论学习，利用网络资源、书籍报刊等，帮助师范生关注社会动态，了解教育现状和改革方向，增强对教育事业的真切感知；积极鼓励教师参加校、院组织的教育论坛，及时跟踪国内外基础教育改革与发展动态，不断形成国际教育新理念。其次，师范生专业素养发展离不开教育教学理论的指导，更离不开实践教学的锻炼，高等师范院校要鼓励师范生踊跃参加教育实践课程、微课说课、基本功大赛，适时整合现代教育信息技术，创设人性化教学情境，科学设计教育与教学实践过程，有效进行发展性、多元化教学评价，帮助师范生练就高超从教技艺，学会揣摩教学实践与方法背后掩藏的教育与教学思想。