基于“问题解决”的教学研究和教师专业发展

郑书东

作为教师专业发展的重要推力，教学研究理应在提高教师专业素质的过程中发挥关键作用。然而目前无论是教研机构、教研员还是普通教师，对教学研究真正价值的认识仍然存在着偏差，低层次的教研组织结构、单调的教研活动形式、缺乏有价值内容的教研过程，占用着有限的教研资源。

笔者认为，要想使教研的价值得到体现和支撑，就必须将教学研究落在教师教学中遇到的实际问题上，落在理论与实践的结合上，落在教师教法和学生学法的转变上。着眼于“问题解决”的教研，才能真正促进教师专业发展。

一、由问题引出的对教研价值的思考

笔者曾经历对多所学校、多轮次的定制化调研，过程中发现调研反馈报告的内容有一种近似雷同的趋向：针对教师的教学问题提出的一揽子教改建议，几乎与以往完全相同。也就是说，以前存在的诸多教学问题，依然没有得到根本性的改观。经过长时间、多层次的教研活动，教师的教学为何没有从中得到应有的收益？没有以解决问题为目的的教研，它的价值究竟在哪里？教研活动对于学生的价值、对于听课教师的价值、对于上课教师的价值、对于教研员的价值、对于学校发展的价值，究竟如何体现？

笔者认为，常态教研必须处理好三组关系。一是教师主动投入与被动参与的关系。参加研训活动理应成为教师自己的内生需求，而不是组织机构和职业规定的强制要求。活动中教师要有主动承担任务的驱动，在各种评课活动中有深度的思维活动。要敢于尝试自己没有做过的，敢于去做带有一定风险的尝试，敢于抓住每一次实践机会，而不怕被困难和危机击倒。

二是教研思考与教学实践的关系。新课改实施以来，通过多种形式的培训和研讨交流，新课程所承载的教学理念在教师的观念中得到了生成，多数教师对于常态下的教育教学实践也有了更多的理性思考，但如何在教学实践中将这种思考转化为具体的行动，还有待通过多种形式的交流、研讨来探究。这就需要经历理论和实践同步上升的过程，需要教师在每一天、每一节课中有意识地把理性思考融合并渗透于教学的各个环节，并且在不断地反思重建中，推动常态课堂向创新高效课堂挺进。

三是区域教研和校本教研的关系。区域层面的阶段性教研活动，通常研讨有代表性的问题，但研讨的成果需要通过日常的教学实践活动来验证、推广和巩固。各级教研室每学期都会有一些研究专题，这是为了把经验加以推广，使得优质资源为全体教师共享。但研讨活动效能、教师教学水平的提高以及教师间凝聚力的提升，需要通过常态的校本教研来实现，所以学校教研组应当聚焦日常教学中的问题，形成系列化课题（课例），通过有目标的、有一定技术介入的和不断行为跟进的研讨活动来达到解决自身问题的目的。

二、基于“问题研究”，提升校本教研的有效性

校本教研活动中研究课堂无疑是重中之重。要把互动、共享作为校本教研的核心理念，让“开展自己的教研，发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的教学”成为教师参与校本教研的动力。以教学实践中的共性问题和突出问题为切入点，引导教师积极参与校本教研，使教师在主动参与中，在各种观点的碰撞、思维的交锋中，通过个人的反思领悟、团队的互动交流达成共识，解决困惑（问题），改进教学，经历“研—做—思—升”的过程；从立足课堂教学的校本教研活动中感受快乐，在快乐中实现个人的、学生的、学校的乃至整体教育事业的共同发展。

1．当下影响校本教研有效性的“三化”。

校本教研“形式化”。具体表现为，部分教师对校本教研的价值认识不到位，将教研活动当作教学工作以外的负担；把教研仅仅当作自我展示的舞台，热衷于搞大课题；为了教研而教研，常态下没有认真收集教育实践中的存在问题，开展校本教研的目的性不强。

校本教研“隔离化”。问题表现在不重视教与研的结合，教研与教学过程分离。主要原因是教师缺乏问题意识，不善于在日常教学实际中捕捉研究的问题，也缺乏对教学问题的反思意识。

校本教研“程式化”。具体表现在三个方面。一是个体教师的公开课不是指向教学实践中具体的问题，教研目的不明确。教研仅停留在浅层次的上课、听课、评课、总结等诸多细节问题上，始终是“就课论课”的形式，而没有指向教学实践中的具体问题；每一次的教研也没有一个明确的主题。二是教师只关注个人经验，运用个人经验解决问题，而忽略他人的经验，不会利用已有的研究成果解决自身教学过程中长期存在的问题。三是教师的教学反思没有深度，缺乏同伴互助，更缺少专业引领。部分教师肤浅地认为，个人反思就是上完课后写一则教学后记，同伴互助就是教研组的几位教师互相听课、评课，专业引领就是请专家或教研员点评、指导课堂。

2．提升校本教研有效性的对策。

其一，提倡“问题教研”。加深教师对校本教研的正确认识，使其理解教研是要发挥群体智慧，去研究我们所面对的共同问题，在交流中探究更多解决问题的策略，而并非空洞地、不着边际地谈理论、思想。例如“行动学习”是一种可以借鉴的模式。它以课例为载体，强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。

其二，关注“教学问题”的采集。寻找到组内大多数教师共同关注的问题。这些问题可以是教师自己发现的，也可能是同伴在相互听课交流中发现的。除此之外，教学质量分析、学生问卷调查、教研员的学科综合视导等，都能为校本教研提供“教学问题”的素材。教研组应当综合分析组内个体教师出现的各种问题，选择性地取舍，将其中的一些问题纳入校本教研的“课题”，作为一个样本进行深入研究。总之，要让教师真切地感受到教育科研就是“问题教研”，是为解决教学问题服务的，所以必须与课堂接轨，必须实实在在融入教学工作。

其三，让教师有准备地投入。开展校本教研活动前，要让教师了解活动的基本流程，明确每个教师需要承担的任务，并提供相应的学习材料，做好技术辅助的准备。在活动开展中，教师要真实地展现自己的经验和不足，也要敢于质疑别人的经验和做法；要梳理讨论中的主要问题，并就解决问题提出自己的主张。

其四，加强同伴互助，发挥群体智慧。教师的业务能力有强弱的差异，教学经验有多少的差异，教学智慧有高低的差异。应发挥群体智慧，让教师互相配合。同伴互助的形式应是多样的：集体备课，优势互补；交流心得，资源共享；解决问题，互相配合；共同探讨，取长补短；一起研究新教材、新学情、新教法、新问题……这样，教研就不仅是组长或教学骨干的事情，而是全体教师共同的需求、共同的责任。

其五，落实教研员的专业指导。教研是在一定理论指导下的实践性研究，如果缺少先进理念的引领，就可能导致低水平的重复。学校教研组内教师研究素养的差异往往很大，教研员的专业引领显得至关重要。教研员指导学校开展校本教研可以从几个方面入手：为学校提供专家的智力支持，协调组织本区内骨干教师资源参与学校的校本教研；向学校提供名师的教学案例（课例）等教学资料，供教研组选择性地交流与学习；教研员主动参与学校的校本教研，落实对校本教研过程的具体指导。

许多事实表明，基于具体事例的学习与讨论，能引发教师的主动参与。但是在现实情境中，从理念向行为转变的过程是复杂的，教师专业水平的提升是艰难的，不是仅靠一两次创新的研训尝试就能实现的。因此，着眼于“问题解决”的校本教研中的教师必须通过不断地实践反思和深入地观察、分析，去研究把握自己具体的教学行为。在文本学习、讨论的同时，还要关注教学行为的连环跟进。这样才能真正把握新课程、理解新课程、走进新课程，才能使教师的专业水平得到提升。