语文学科主题型项目化学习的实践探索——以二年级“我是什么”项目化学习为例

周 娅

随着课程改革的不断深入，项目化学习在育人方面独特的价值日益彰显。如何开展学科项目化学习成了一线学校亟待探索的问题。夏雪梅认为：“学科项目化学习是从某一个学科切入，聚焦关键的学科知识和能力，用驱动性问题指向这些知识和能力，在解决问题的过程中进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系与拓展，用项目成果呈现对知识的创造性运用和深度理解。”学科项目化学习是提升学生学力的有效手段，是落实学科素养的重要载体。近年来，我们徐州市民主路小学进行了语文学科主题型项目化学习的实践探索。我们基于教材的设计理念，打破原有的单元编排，重新组合，提炼主题，通过真实情境的创设，以驱动性问题为统领，以自主、合作、探究为主要学习方式，围绕主题统整各类学习活动，引导学生体验用学科知识解决问题和探究意义的过程，在积极浓厚的学习氛围中自主建构知识，解决真实问题。

一、核心知识梳理：基于大概念形成学习链

学习即认知结构的组织和重新组织，这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。大部分学科关键知识都不是孤岛式的点状存在，而是相互关联的知识群落，学科项目化学习旨在超越原有对知识的“点”式理解，从更高的“网”的层面，探寻知识的内在关联以及知识背后的意义生成。托马斯认为，学生通过项目来学习主要的学科概念和能力，需要“建立起项目活动和隐藏其后的希望掌握的概念性知识之间的关联”。因此，学科项目化学习首要的任务就是围绕主题，梳理核心知识，提炼大概念，通过概念分化和勾连形成完整的知识图谱和学习链条。

在二年级语文教学中，我们引入项目化学习理念，以“我是什么”为主题，对单元内容进行了分析和重组。统编语文教材二年级上册第七单元围绕“想象”编排了《古诗二首》《雾在哪里》《雪孩子》三篇课文。我们认为，儿童的学习是在探索、体验、反思、发现的过程中形成自我认知的过程。缺乏具身体验，缺失情感参与，就没有儿童的真正学习。想象是经验再造，想象是知识生成，想象是能力延展，想象是思维可视，如果在教学中不能引发学生的自我认知意识，想象的培养就是镜花水月。基于这种理解，我们对本单元内容做了调整和重组，将第二课的《我是什么》与《雾在哪里》《雪孩子》整合，重新进行单元项目化设计。

《我是什么》用生动朴实的语言，讲述了“水”的多种变化形态，还讲述了水的利与害，使学生懂得要让水全心全意为人类服务，还需要我们付出更多的努力。《雾在哪里》通过不同地方的雾景，生动形象地写出了自然现象的奇妙，体现了雾是个淘气的学生。《雪孩子》通过雪孩子在危急时刻救出了小白兔、自己却化成了雪水的故事，赞扬了雪孩子助人为乐、舍己为人的高贵品质。三篇课文都是围绕“水”展开丰富的想象，展现水神奇的变化，给予水不同的性格和形象。据此，我们提炼出“想象与表达”这一核心概念。通过三篇文本的重组，将识字写字、课文阅读、练习写话等内容统整在“我是什么”这一情境任务中。学生初步了解“我”的特性，感受生动有趣的想象给语言文字带来的生命力，获得初步的情感体验；在拓展阅读与实践探究中进一步了解“我”的特性与变化。鼓励学生奇思妙想，用不同的方式向别人介绍“我”；在多样的情境中利用“我”的本领与特性，解决实际问题。引导学生学会基于观察的表达，将生活观察、语言表达、丰富的想象等综合学习聚合到核心概念的理解中，形成语文学习的链条，最终让学生学会有趣的、多样性的表达。

二、驱动性问题设计：理清项目化学习路径

2014 年，巴克教育研究所提出了项目化学习的8 大“黄金标准”，覆盖两个方面：学生的学习目标——关键知识学习和理解，成功素养；项目设计的核心要素——挑战性问题。也就是说，项目化学习首先要明晰学习目标，然后按照目标任务化的思路，设计驱动性问题，进而理清项目化学习的路径。在“我是什么”项目化学习中，我们根据课标要求和项目任务设定了三个单元学习目标。

其一，通过单元统整和项目化学习，培养学生乐于发现、积极合作、主动探究等学习品质。

其二，打通课堂学习与学生生活的壁垒，在阅读、思考、想象、表达中，引导学生探寻“我是什么”，培养学生的自我意识。

其三，跨越学科边界，通过跨界学习，培养学生审美、想象、创造等语文学习综合能力。

围绕学习目标，我们聚焦关键知识和能力，紧扣核心概念提出了驱动性问题：“在大自然中，‘我’的变化千姿百态！小朋友们，你了解‘我’吗？‘我’是什么？你准备怎样把‘我’介绍给大家呢？”这些问题既指向“我是什么”这一概念，又指向了低年级学科目标，要求学生能借助图画、词语或者线索展开想象，用高阶思维“创写”来表达儿童眼中的“我”。为了实现这一目标和任务，“我是什么”项目化学习设计了以下三项内容。

（一）入项启动——“我”是什么？

入项课旨在带领学生经历提出问题、梳理问题、提炼问题的过程，形成项目学习的思维路径。在初步了解“我”是什么的基础上，通过读故事、讲故事，品读生动有趣的语言，知道“我”是可以变化的。在文本学习中，可采用组合的方式来进行入项教学。主要有以下三个教学板块：回顾故事，聚焦形象；品读语言，体会想象；融合情感，表达想象。通过这三个教学板块来帮助学生打开想象的大门。第一板块通过回顾故事，交流读故事的感受，学生们对于“我”的多变、“雾孩子”的淘气、“雪孩子”的善良表达了喜爱之情。第二板块通过读一读、演一演、给动画配音等学习活动，引导学生品读故事的生动语言，用声情并茂的朗读、活灵活现的表演，赋想象以生命力。第三板块通过学生自主提问，师生共同梳理问题：“我”究竟去哪了？“我”还会变成什么？开启下一阶段的学习。

（二）项目开展——你认识“我”吗？

“我是什么”项目化学习开展的主要目的是引领学生初步感受科普童话中有趣的情节和奇妙的想象，解决单元内的知识学习。在项目化学习开展过程中，我们设计了“绘本阅读——跟‘我’去旅行”“实践探究——发现‘我’的秘密”“想象创作——看‘我’七十二变”三个学习板块。

“绘本阅读——跟‘我’去旅行”，旨在让学生通过科普绘本阅读，了解水的形态变化。著名童书专家黄乃毓曾说：“童书可以滋养，更可以激发学生的想象力。”绘本因其奇妙鲜活的图像、生动优美的语言、广阔的想象空间，是培养学生想象力的最好的媒介。在本项目中，我们设置了以下问题：绘本里的“小水滴”会发生怎样奇妙的故事？如何借助绘本的学习培养学生的想象力和创造力，提升学生的语言表达能力？带着这样的问题，我们开始搜集、筛选绘本。阅读了许多关于小水滴的绘本，我们最后选择《小水滴的快乐旅行》作为精读课例，开展年级共读。《小水滴的快乐旅行》颠覆了儿童科普一般的讲述方式，将自然科学与童话故事完美融合，用拟人化的手法、丰富的想象、诗意的语言，讲述了小水滴的循环过程，让学生在诗意的讲述和优美的画面中感受万物循环的规律和生命轮回的意义。教师仔细研读绘本的叙述特点、绘画风格，精心设计了四个有趣的学习活动：读一读，了解小水滴的形态变化；品一品，感悟语言的生动表达；演一演，体验小水滴的快乐经历；画一画，创编小水滴的旅行故事。课后，学生把阅读的热情延伸到了其他绘本上，他们和家长一起阅读了其他有关水的绘本，进一步探究小水滴的奇妙之处。

“实践探究——发现‘我’的秘密”，旨在让学生发现自然、走进生活，在合作探究中发现“我”的变化，并用多种方式记录这种变化。我们组织学生走进大自然，走进生活，对“我”的秘密进行揭秘实践活动。我们的学生来到了云龙湖，拍摄静态与动态的湖水的照片；在自家厨房里捕捉升腾的水蒸气，也被浴室镜子上蒙的雾气所吸引；来到野外欣赏瀑布的动态美，也沉醉于夕阳西下时天边的晚霞；细心的学生还观察到植物叶片上的小露珠以及玻璃窗上开出的冰花。

“想象创作——看‘我’七十二变”，旨在通过创设多样化的教育情境，引导学生在真实情境中发挥想象，开展“头脑风暴”，感受想象的乐趣。学生走进创客教室，通过VR（虚拟现实）技术了解水的形态变化以及各种云的形成；以小组为单位，自己动手做实验，体验雨水变为饮用水的过程，并且录制视频……经历这样的有趣探索之后，“我”的形象在学生的脑海里渐渐丰满了起来，唤醒了他们对自然、对生活、对科学、对创作的情感体验，为大胆的想象、创造性的表达提供了有力的支架。更让我们惊喜的是，学生们将探索过程制作成美篇、PPT、绘本进行汇报交流，一个个兴趣盎然，乐此不疲。通过实践活动，一方面培养了学生自主合作探究的学习意识，另一方面在潜移默化中将语文与生活相勾连，达到润物细无声的有效延展。项目化学习在促进学生综合素养提升的同时，也重建了教师的课程意识：生活的外延有多广，语文的学习空间就有多广。

（三）出项汇报——奇思妙想，与众不同的“我”

项目化学习强调的不是“知道什么”，而是“能做什么”，因此，在“做”和“创造”过程中，外显和物化项目成果是项目化学习的重要目标。项目化学习的最终目的是让学生通过经历多样化的学习实践，形成个性化表达能力，能够公开交流、展示自己的学习成果。在出项课汇报的过程中，我们给学生搭建平台，鼓励他们从多个维度展示自己或团队的学习成果。

我们欣喜地看到学生的想象力得到提升，语言表达越来越有创造力。学生通过吟诵古诗来表达想象，感受文人墨客笔下的“水”，更近距离接触、感受中华文化；通过创作绘本来表达想象，以精妙的语言和富有情趣的画面，创作了“小水滴”的历险记。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。学生还通过发现自然、走进生活，在探究实验中验证自己的想象。有的学生还将污水过滤的实验带到了课堂中，用自身经历说明水的来之不易。课程学到这就结束了吗？想象是不是到这就戛然而止了呢？不是，还要让想象在生活中发挥作用，认识水在不同情境中的作用，用辩证的思维来看待水。最终还要让学生认识到，水只是自然界的一个小小的元素，大自然中每一种事物都像“我”一样千变万化，只要插上想象的翅膀，一定会有美妙的故事发生。于是，我们再次把自然界与想象联接起来，让学生去想象大自然中奇妙的景象。

语文学科核心素养的四个核心领域即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。在学生成长过程中，这四种素养的发展是相辅相成的。“我是什么”项目通过多样性的学习，使学生打开视野，全面了解水的各种变化。它打破了课堂边界，走向生活世界，把原有散点式、碎片化、隐性化的知识学习变为学生的主动探究，促使学生在自主解决问题的过程中主动获取知识。在这个过程中，不仅培养了学生创造性运用知识的能力，而且使学生的心智得以自由生长。

三、发展性评价探索：让学生成为探究者

美国学者斯塔弗尔比姆认为“评价最重要的意图不是证明，而是改进”，也就是说，评价不是为了检验实施效果，而是为了更好地改进实践。项目化学习的目的是让学生成为心智自由者，因此，引入发展性评价，促进学生综合素养发展，就成了项目化学习必须关切的命题。在“我是什么”项目化学习开展过程中，我们一直思考的问题是：选择什么样的评价指标，设计什么样的评价标准，采用什么样的评价方式，方能促进学生的想象、实践、表达呢？通过实践探索，我们聚焦项目主题和目标，以“想象、阅读、实践、表达”能力素养为指标，构建了系统的评价体系（见第37 页表1），以期通过评价改革引领项目学习深化。

发展性评价的探索，实现了评价视域和功能的转变，从关注教师“教什么”转向了关注学生“学什么”，从关注学生“知道什么”转向关注学生“能做什么”；学生的表现力和创造性得到彰显，认知、情感、思维、审美有了生长的沃土；学生成为学习和生活的探究者，成为自己世界的创造者。

表1 “我是什么”主题项目化学习评价体系