地方理论与风景书写在创意写作教学中的启示与应用——以武夷学院为例

魏维

（武夷学院人文与教师教育学院，福建武夷山 354300）

近年来，创意写作作为一门学科在中国逐步发展与成熟，研究者们开始从不同角度对创意写作学科做出阐释。在已有的研究成果中，鲜有从地方与风景的角度来论述创意写作教学的。

“地方”是人文主义地理学提出的一个重要概念，人文主义地理学所指的地方“是一种用来表达对世界的态度的概念，强调主体性和体验，而非空间科学的冰冷、僵硬逻辑”[1]在文学写作中，以地方为题材的作品构成了现当代文学最重要的部分。“风景”问题一直是一个世界性的文化命题，同时也是涉及到人类诸多精神领域的命题，而文学中的“风景”关涉文学的审美标准与社会价值的研究。

关注地方与风景，探讨二者的内在联系及其在高校创意写作教学中的作用，对于当下的创意写作教学具有重要意义。

一、个人化的地方感受与创意写作教学

当下创意写作的主要教学模式是以工坊为组织单位，以课堂写作训练与课后作品为考核内容。创意写作提出作家是可以培养的，人人都可以成为作家。但在人人写作的当下出现了大量同质化的作品，过分地关注情节与技巧有可能让学生陷入文字游戏而无法自拔。面对来自全国各地，甚至全世界各地（各国留学生正逐步迈入中国高校的专业课堂）的学生，提供什么样的写作主题成为引导的关键点。无论学生们来自城市或是乡村，他们身处的环境是交融抑或是闭塞，都普遍存在无事可写，无情可抒的焦虑。在这样的背景下，人文主义地理学者们关注的地方的感受价值显然对于高校的创意写作教学来说具有很大的意义。地方是最容易激发学生情感，并令其快速进入创作情境的主题。

对于高校学生来说，能让他们产生地方感的空间主要有两种：一是家乡，二是校园。其中的侧重点应该在家乡。可以说，作为写作主体的高校学生，他的全部经验与记忆几乎来自于他出生并成长起来的地方。但是他们的地方感往往被遮蔽了。这就要求创意写作的教学者打开这种遮蔽，引领学生进入记忆，调动个人经验，呈现出个人化的地方感受。而这也正是创意写作所要寻求的。

二、风景、地方与个人经验

创意写作要培养作家，不得不考虑当下的文学现状，思考当下文学创作面临的问题。创意写作教学提出模仿，而在以百年乡土文学为主要模仿对象的当代文学中，“风景”书写问题是不容忽视的。

丁帆在《新世纪中国文学应该如何表现“风景”》一文中指出“就审美角度来看，‘风景描写’已然成为人类文明遗产和文学遗产的一个重要组成部分。”[2]这里所指的风景描写不是简单的自然风景的描摹，而是被发现的风景。日本学者柄谷行人认为“风景，自古以来就存在。特别是在中国和日本，于文学和美术领域曾有对自然风景的描写，可是，这并非作为风景而被描写的。……然而，我所谓的‘风景’并不是这些东西，而是通过还原其背后的宗教传说或者某种意义而被发现的风景。”[3]

柄谷行人认为“风景是和孤独的内心状态紧密连接在一起的。这个人物对无所谓的他人感到了‘无我无他’的一体感，但也可以说他对眼前的他者表示的是冷淡。换言之，只有在对周围外部的东西没有关心的‘内在的人’(inner man)那里，风景才能得以发现。风景乃是被无视‘外部’的人发现的。”[3]

由此可见，无论是人文主义地理学中的“地方”，还是近代文学“风景”的发现，都与人，尤其是内在的个人密切相关。因此，挖掘个人经验，开发个人对于地方和风景的独特的发现，应该成为创意写作教学研究的关键点之一。

丁帆在论述新世纪中国文学时曾援引美国社会学家温迪·J达比的著作《风景与认同——英国民族与阶级地理》中的理论，对中国文学“风景描写”的状况做出分析，他认为“民族的文化记忆和文学的本土经验是‘风景’描写根植在有特色的中国文学之中的最佳助推器。”[2]其中民族的文化记忆和文学的本土经验脱离不开地方，脱离不开地方中的风景。由此可见，调动文化记忆与本土经验，在地方中发现风景，发现内在的人，不但是创意写作的问题，更是整个中国文学的问题。它应引起高校创意写作教学与研究者们的关注。

三、地方理论与风景书写在创意写作教学中的运用

人文主义地理学中的“地方”，与近代文学“风景”的发现对于创意写作教学在挖掘个人经验上赋予了重要意义。那么，在具体的创意写作教学中应该如何利用这两方面激发学生的创意，从而创作出优秀的作品，笔者试提出以下几条路径：

（一）提供地方与风景写作的国内外经典文本作为参照

创意写作不反对模仿，甚至提倡、鼓励模仿。当代作家很难在完全不受他者影响的情况下进行创作。那么对于学习创作的大学生而言，问题的核心便在于确定模仿的对象。在教学过程中教师应该根据自己的研究兴趣提供不同方面的经典文本给学生们立起创作的标杆。而地方的书写与风景的写作就是其中一个绝佳的切入点。

笔者从人文主义地理学家段义孚的《恋地情结》，美国学者温迪·J达比的《风景与认同：英国民族与阶级地理》，英国学者西蒙·沙玛的《风景与记忆》，日本学者柄谷行人的《日本现代文学的起源》等著作中梳理出关于地方与风景书写的部分现代经典的代表作家。诗歌部分代表作家包括美国的艾略特、桑德堡、肯明思，英国的华兹华斯、柯勒律治、骚赛、布莱克、拜伦、济慈和雪莱等。小说部分代表作家包括俄国的托尔斯泰和陀思妥耶夫斯基，英国的伍尔夫、乔治奥威尔，法国的阿尔贝·加缪，日本的国木田独步、夏目漱石等。其中《恋地情结》第五章《个人的世界：个体差异与取舍》特别谈到了俄国作家托尔斯泰和陀思妥耶夫斯基在写作莫斯科时的不同风景书写，适用于创意写作课程具体文本的比较分析。

国内的地方风景书写首推鲁迅与沈从文。谢有顺在《小说中的心事》的《从密室到旷野的写作》一篇中谈到“二十世纪以来，风景写得最好的作家，我以为有两个：一个是鲁迅，一个是沈从文。”[4]谢友顺谈到的“风景”就是近代风景理论中的风景，而非单纯的自然环境的描写。他认为鲁迅的小说展现的是苍凉的风景画，如《社戏》《故乡》等，而沈从文笔下的风景则是独特细腻的，他用自己的眼睛去看，去发现。如《边城》《长河》等。此外茅盾、郁达夫、废名、姚雪垠、孙犁等现代小说家在风景书写上有大量的经典之作。

如今，京派、海派、西北作家群、东北作家群、里下河作家群等具有显著地域风格特点的作家群，阿来、张炜、迟子建、王安忆、毕飞宇、金宇澄等重要作家的作品中都呈现了大量的地方书写与风景书写，在具体的课堂讲授中，笔者开设了“重读鲁迅”、“阿来的风景书写”等专题，为学生讲授地方书写、风景书写如何在文学作品中展开。通过细致深入的文本分析培养学生的风景书写意识，引导学生进行有效的风景书写。

（二）设置户外课堂，强化训练学生的观察力与感知力

在地方与风景书写的经典作品中我们不难发现，在作家们的笔下，一直有一个活跃着的感官世界。他们写作时总是开放五官，用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感受周边的世界，谢友顺认为当代小说单调乏味的主要问题在于作家们对物质世界、感官世界越来越没有兴趣，作家们忙于讲故事，却忽略了世界的另一种丰富性。因此在创意写作的教学过程当中通过开放五官，以人类普遍拥有的官能感知、通感和语言来入手描述地方的感受价值是非常必要的。创意教学者们可以利用各自的地域优势来强化这种观察力与感知力的训练。

以武夷学院为例，户外课堂活动的开展一直是近年来写作课程教学的重要组成部分，这里的户外包括校内与校外，教学者们可以根据自身条件来进行选择与实践。武夷学院户外课堂选用是校园观察。户外课堂活动以工作坊小组为单位，选择校园中某一处进行定点观察，定点观察之后再做移位观察。观察过程中做观察笔记，主要记录视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感官体验，要求至少运用一次通感。在语言中，通感体现了个体感知的关联性。通过通感，学生可以获得一种生动的感知并能产生共鸣，对于青少年来说，这是一种优势。它帮助他们去定位自己或聚焦其他事物。

段义孚认为“人们对美的意识往往来自于突然开启的过程，它很少受既定习俗的影响，也与固有的环境特征无关。无论多么熟悉、平凡景象都可能展现出平时难得一见的特质。而对现实事物的重新审视往就是一种审美体验。”[5]

因此，户外课堂的教学关键点就在走出教室，利用户外的环境，让学生们亲近自然，通过重新审视外部世界来提高学生的观察力与感知力。观察力与感知力的培养从深层次来说是一种意识的培养。学生们不是不会观察，不会感知，而是缺少观察和感知的意识。通过开展户外课堂，由教师或作家带领学生去看、去听、去观察和感知，学会从日常的熟悉的现实事物中获得新的审美体验。如果一个学生能把个体经验与记忆和他自己对景观的欣赏联系起来，那么这种审美就会变得更具个体性和持久性。这也是激发其创意思维的重要前期准备。

（三）注重田野调查，关注地方方言与创意写作之间的关系

户外课堂活动的开展旨在培养学生观察与感知外部世界的意识。对于学生来说，一次或几次户外课堂是远远不够的，由于课程学时的限制，他们也不可能依靠课程的学习完成自己的观察和感知训练。因此，课外的田野调查显得很有必要。这里的田野调查地点主要指向是学生出生成长起来的家乡，即地方。

恋地情结是段义孚人文主义地理学理论中的一个关键词，它广泛且有效地定义人类对物质环境的所有情感纽带。段义孚认为也许人类对环境的体验是从审美开始的。美感可以是从一幅美景中获得的短暂快乐，也可以是从稍纵即逝但豁然显现的美之中获得的强烈愉悦。人对环境的反应可以来自触觉，即触摸到风、水、土地时感受到的快乐。但更为持久和难以表达的情感则是对某个地方的依恋，因为那个地方是他的家园和记忆储藏之地，也是生计的来源……当这种依恋的情感变得很强烈的时候，我们便能明确，地方与环境其实已经成为了情感事件的载体，成为了符号。[5]

在近几年的学生作品中，学生们通过有意识的课外田野调查与素材收集创作出的作品逐渐增多，且取得了不俗的成绩。在这些作品中，他们往往通过地方的风景书写来表达情感。

2017级中文专业学生许凡的散文《遗梦一伞收》《跑王》（发表于《泉州文学》2019年第5期），小说《闽筝》（发表于《厦门文学》2019年第7期）书写的或是闽南的民间生态，或是即将消失的民间非物质文化遗产。她的作品中地方与环境成为所有情感事件的载体，而情感的变化是通过风景的书写传达出来的。

笔者援引小说《闽筝》中的两个片段来展现这样的变化。

弹《绿杨行》她也想不到师父说的春光无限好，弹《蕉窗夜雨》她想到的是天寒地冻里，她同桌穿着棉裤棉袄，手抄进袖口里，顶着一脸高原红在街上要饭。哪有什么师父说的北斗暗，花窗外，芭蕉叶上潇潇雨，一叶叶一声声，空阶滴到天明的诗情画意。而且诏安哪有什么江南细雨，一起就是台风雨。

四果突然就懂了诏安筝曲里的感情，那些曲子里的颤音，就像妇人去拜开漳王时肩上挑着两担贡品时扁担的起起伏伏。深夜的雨落在水仙上，青绿的长叶折弯又弹起，那是婉转缠绵的上下滑音。一行一句的点音，像一片片碎彩瓷，错落在燕尾屋脊。

《闽筝》讲述的是少女四果与闽南诏安的“张家筝”之间的故事。在小说的中部与结尾的两个段落里，主人公四果从诏安筝曲的不理解到理解了其中的感情，作者将情感的变化与闽南的风雨、妇人肩上的扁担、燕尾屋脊融合在一起。在风景书写中，个人记忆、体验与文化认同是交叠在一起的。

而如何将对地方的依恋转化为风景书写并呈现在文本中，方言的运用在其中显现出了优势。美国学者温迪·J达比认为“当风景与民族、本土、自然相联系，这个词也就具有了‘隐喻的、意识形态的效力’，这种效力是由于‘一个民族文化的本质或性格与其栖居地区的本质或性格之间，发展出了一种更恒久的维系’。表达这种更永恒的维系的方式之一就是本土语言或母语。”[6]

就现有的教学经验而言，在地方的写作中显露出突出优势的往往是来自地方方言较为强势的地区的学生。部分同学也有意识地将方言融入创作。2015级中文专业学生龙其丽的《天快亮了》《迷雾森林》《稻花香》《偷狗人》等一系列小说作品书写的均是广西的民间生态。在龙其丽的中篇小说《天快亮了》（发表于《延平文学》2019年第4期）的具体写作中，风景的描写在小说中有着不容忽视的作用，甚至参与了整个小说的叙事建构，方言写作更成为建构作品的一项重要组成部分。

《天快亮了》讲述的是广西一个客家村落里的民间故事，作者开篇就是大篇幅的风景描写。

天色将明时，雾气将村庄吞没。远方苍翠的山林，像是被浸在深水中，影影绰绰。羊肠小道上，阿南走在最前面，手里牵着盲婆，像牵着一坨死气沉沉的黑雾。这团黑雾正落着硕大的雨滴，将地面砸出一个个大洞，它紧紧地笼罩着她，试图将她扯入无尽的黑暗。

雾气、山林、雨滴贯穿在整部小说中，雾气中若隐若现的村庄里被遮蔽的是真实而具体的个人。作者用少女阿南的眼光将阿婆张秀兰、盲婆、蒙勾、四斤等乡村中的平凡生命与神灵、土地勾连，让阿南在阿婆的葬礼中获得新的生命体验。

村里人便眼热（眼红），讲有钱能使鬼推磨，他也莫怕（不怕）带个鬼回家咧。另有人嬉笑道，叼你老母，讲不定（说不定）是个靓水（漂亮）的女鬼呢，晚上还能搂在床上睡觉，你讲是莫是（是不是）。有女人听见了就黑红着脸骂对方“唔知羞”（不知羞）。

一个仅百余字的段落，用到的客家方言就有6个。整篇小说将大量的客家方言词语运用到叙述与人物对话中，将读者带入独特的客家风景，可以说方言在一定程度上参与了叙事的建构。

近年来，方言的保护性调查研究工作在全国范围内开展，方言因其承载的民族与地方记忆而备受重视，大量的口头文化在调查过程中被记录与保存下来。文学创作者如何利用语言学者收集到的第一手素材来进行创作，这是另一个可以展开的话题。对学生而言，如何在地方方言被逐渐弱化的状态下通过田野调查来获得第一手资料，来调动个人记忆与生命体验，来收集广阔大地中他人的生存状态、言语状态显得十分重要。这里所说的田野调查并非专业的方言调查，而是通过记录当地人独特的语言表达方式来再现或还原地方与地方的风景。地名的调查与记录也是不可忽视的一个部分，因为风景与语言的联系往往通过地名的记忆和隔绝状态得以保持。而个人的地名记忆，“是对个人内心疏离或异化的认知”。[6]因此，在具体的教学过程中笔者重视以家乡为主题的非虚构写作，指导学生利用假期完成对于家乡的记录，其中尤其重视对地名、方言词语、语法表达方面的记录，以收集创作素材。

四、结语

创意写作教学如今更多地是在课堂范围内的探讨，人文主义地理学中的“地方”与风景的相关理论则启示着创意写作教学的一种转向的可能性。在发掘学生的个人经验、记忆上对地方与风景的关注是不容忽视的一个方面。而地方与风景的发现，实际上是内在的人的发现，它要求文学创作者调动具有微妙性与复杂性的个人经验，并在文学创作中合理开掘记忆，从而在创作中产生民族认同感及社会认同感。这不仅是创意写作教学中可利用的方法，更成为创意写作教学的意义所在。