为师当如李吉林

杨九俊

·成长密码·

李吉林老师的教育人生，美丽如诗画，阔大如江海，雄浑如峰岭。回想她的音容笑貌，回味她的知心话语，回望她的人生高度，笔者的感受、感想、感慨汇成一句话：为师当如李吉林！

师者之力

从事某种职业，总有特定的力量构成。师者的力量是什么？萨乔万尼在《道德领导：抵及学校改善的核心》这本著作中，描述了校长之力的逻辑框架，可作为参照。萨乔万尼认为校长之力，来自领导之心、领导之脑与领导之手的相辅相成，论及师者之力亦然。借用萨乔万尼的观点，师者之心指“我认为有价值的和我所信仰的”；师者之脑指“我对世界如何运作的心智图景”；师者之手是“我们的决定行动和行为”［1］。优秀的师者，应当具有这三方面的素养，从而实现内在的完整性。李吉林老师是为师的楷模，她有坚定的信仰，这就是“为了儿童”。在《情境教育的诗篇》一书中，李老师开篇就用诗一般的语言描述：“鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。”在她看来，“情境教育，就是给孩子添翼，用情感煽动想象的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。这就是我心中的小鸟之歌。”［2］1“寻找使命感”是幸福人生的第一要义，李吉林以“为了儿童”为使命，数十年如一日，投身情境教育的伟大实践。正是这种使命感、价值观，使她爱儿童，观察儿童，研究儿童；爱教学，沉浸课堂，扎根实践；爱研究，问题导向，攻坚克难；爱自己，不断充实，不断跃升。至于李吉林老师的心智图景，她本来就是一个优秀的师范毕业生，就是一个优秀的青年教师，更重要是在情境教育的实践中——恰如高文教授在《情境教育的诗篇》序文中情不自禁用诗来描述的：“从外语情景教学到‘意境’说，从‘心理场论’到艺术之泉，从系统论、控制论、信息论，到‘人的全面发展学说’。古今中外，视界交融，启迪于心，见之于行。情境教学的理论在实践的熔炉中锻造成形。”情境教学的理论不是李吉林教育思想的全部，但已经可以从中窥探李吉林老师作为一个为师者心智图景的广阔和美丽。而“师者之手”是李吉林老师的优势领域，在师范学得认真，进小学教得扎实。1966 年“风乍起”，她28岁，鲜花盛开的年华，如她自己回忆的：“一个刚刚崭露头角的青年教师，一夜间成了修正主义黑苗子，成了小学里的反动学术权威。”［2］6享有这样的“待遇”，与她为师之力的师者之心的可贵，师者之脑的优秀分不开，自然也与她师者之手的卓越紧密相关。仅从一些教学基本功看，李吉林老师激活课堂，调动学生技艺高超，她的字、画、歌、舞，那都是“一等一”的好。如何做一个优秀的教师，情怀为本，全面发展，李吉林老师给我们做出了样子。

名师之路

“文革”结束，雨过天晴，李吉林老师快慰无比，“我真没想到，我还可以重新无拘无束地走上讲台，可以说真话，吐真情。”“我振奋，我想呼唤，我想放歌。我仿佛再生了一般！”“我无比珍惜这劫后余生的年月”［2］7。从此，李吉林老师自觉走上探索实践之路，也就在不经意间走上成就学生、成就教育、成就自我的名师之路。她这条路最大的特色，也可以说她整个教育人生最大的特色，就是理论与实践双重探索、相互激荡，而这也在一定意义上概括了名师成长的一般规律。李吉林老师的探索实验是基于问题的，她新征程的起步是奔着解决小学语文教学“单调、呆板、低效”的弊端而去的，此后，她的每一步跃升都具有强烈的问题意识。难能可贵的是，她没有满足经验的形成，产生用理论支撑经验世界的想法。写第一篇论文时，李老师借《小学生心理特点》这本书，“我拿到这本书，可算是如获至宝，反复地阅读，还做了摘记；又尽量找一些相关的书来读”［2］10。这样的理论学习和吸收，可以解释自己的教学行为，促进从经验到科学的转化，完善自己的实践体系。我们看她的探索实践，主要分为四个阶段：情境教学—情境教育—情境课程—情境学习，她每一阶段的研究具有的共性是：（1）问题驱动，任务导向。比如情境教育主要是把情境教学从语文学科向数学及其他学科迁移；情境课程力求使情境教育课程化，情境学习则是基于学习是一个黑箱，有很多东西都没有搞明白，李老师自觉挑起重担，探索学习的奥秘。（2）以课题为抓手。李吉林老师为了在一个较高的水准上开展研究，从“七五”到“十一五”，二十五年中连续申报了五个全国教育科学重点课题，持续开展研究。此后，用她的话说，又自己向自己申报课题进行情境学习的研究。（3）广泛吸收、借鉴先进理论和经验。比如情境教学的起步，得益于外语情景教学的启示，深受中国古典文论“意境说”的影响。在参加李吉林老师教育思想研讨时，我曾分别就情境教育审美性特征和具身学习在情境教育中的应用做过发言，走下讲台时，李老师引为知音，都和我分享她阅读美学著作和学习科学理论的体会，有时还在电话中就这些话题做进一步的研讨。正如前面说到，理论的学习和吸收优化了她的心智图景。（4）为实践体系奠定坚实的学理基础。比如儿童情境学习范式的建构，李老师构建了儿童主动学习的四大基本原理：情感驱动原理，暗示倾向原理，角色转换原理，心理场整合原理。这样就解决了知其所以然的问题。（5）构建自己的理论框架。如果说，李老师开始时吸收理论营养，主要在解释，后来随着思考的深入，逐步转向以发现为主，力图建构自己的理论框架。比如情境教学，她概括为“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个特点，其促进儿童发展，她又从前提、基础、动因、重点、手段五个方面，概括出激发主动性、强化感受性、着重发展性、渗透教育性、贯穿实践性等要素。这样的概括和建构，既是理论问题，更是实践问题。在理论层面，使自己从日常生活中超离出来，促使经验向科学转化。在实践层面是结构性的，可操作的，自然会有助于取得较好的效果。（6）为教育贡献独特的创新之果。因为是基于问题，因为是扎根实践，因为是在全国教育科研的高平台上展开探索，李老师的创新成果是沉甸甸的，独创性的，甚至是中国气派的。李老师曾总结自己40多年的情境教育创新之路带来6个甜果子［3］，分别是：小学作文“提早起步，提早起点”，课堂符号学习与生活连接；通过发展想象力，培养儿童创造性；运用系统论的科学原理，优化教学内容结构；构建多元的网络式情境课程，把学科课程与儿童活动结合起来；提出一系列对儿童进行审美教育的有效主张和举措；发现儿童学习的秘密，构建儿童情境学习方式，开创让儿童快乐学习，获得全面发展的有效路径。李老师收获这些“甜果子”，最重要的是她注重了理论与实践的双重探索和相互激荡。这对于众多希冀成为名师的老师们，是极富启迪意义的。

大家之境

李吉林老师走情境创新之路，卓然而成大家。堪称大家者，都是自成生命境界的。李吉林老师的生命境界对于我们是有启示性的。丰富性是李吉林生命境界的第一个特征，单一、单调、单薄是很难与“境界”关联的。唐初王绩有诗：“树树皆秋色，山山唯落晖。”林庚先生在讨论诗歌的“盛唐气象”时，列举的第一首唐人代表作就是王绩的这首《野望》，想必是“树树”“山山”的自成境界。李吉林老师情境教育研究关乎小学所有学科，关乎课程和教学所有方面，关乎怎么教和怎么学，关乎学生的培养和教师的成长，关乎实践的收获和理论的贡献，这些都为境界的形成蓄积了素材和能量。通透感是李吉林生命境界的第二个特征，理论与实践、教师与学生、课程与教学；进入教学领域，认知和情感、内容与形成、教与学、主体与客体、课内与课外、经验与环境等等，在李吉林老师那里，了无阻隔融通一体。杜甫有诗：“野色更无山阻隔，山光直与水相通。”有人曾借此说“境界”，以为“子美此诗，非特为山光野色，凡悟一道理透彻处，往往境界皆如此也”（转引自陈伯海《中国诗学之现代观》）。总体来说，李吉林老师情境教育理论与实践融通，通透明亮，形神兼备，就是一种美的境界。审美化是李吉林老师生命境界的第三个特征，李吉林老师的情境教育进入到美学境界。我曾在李吉林老师教育理论研讨会上做过归纳，一是发挥师生的主体自由。自由是美学境界最核心的表现，李吉林老师的课堂及研究重要意义在于对自由的观照，让学生享有主体的自由是对学生的大爱。二是突出感性、形象的美学特征。美学家认为，审美对象拥有灿烂的感性。情境教育教我们怎样化抽象为具象，把知识、情感用孩子喜欢的感性形式呈现出来，使教学内容变得具体、自然、亲切，从而悦耳、美目、怡心。三是重视情感在教学中的作用。王国维先生曾说：“美育即情育。”李吉林老师的情境教学就是“以情感为纽带”，情感蕴含于师生的相互交融、相互映照之中，情感贯注于教学全过程，以至学生常常希望“拖堂”，甚至弥漫于学生课后、校外的学习和生活。这样的美学境界是李吉林老师情境教育的重要表征。更为重要的是李吉林老师人生的审美化，是她的生命进入到审美境界。朱光潜先生呼吁“慢慢走，欣赏啊！”主张要创作人生美好的画卷。李吉林老师正是如此，她的情境教育创造了属于自己的“人生画卷”，让我们进入其中，如行山阴道上，目不暇接，美不胜收。张世英教授认为审美境界高于道德境界，道德境界是做“应该”做的事情，是“应然而然”，审美境界则是“自然而然”地做事，是达到人与世界的高度融合。［4］李吉林老师的情境教育包摄了使命感、道德感，又超越之，纯然为着更美好的未来去实践、去探索、去创造，因而，不仅为我们留下了情境教育的宝库，更为我们铸就仰之弥高的审美化丰碑。李吉林老师的审美人生，为我们诠释了为什么说“教育是神圣的事业”。大家之境，也许我们距离遥远，但是心向往之，总归会使我们的人生更有意义，人生境界更为美好！

为师当如李吉林，让我们加倍努力！