论李吉林儿童情境学习观*

裴新宁

李吉林对中国式儿童情境学习范式的建构，是从儿童的教育现实出发提出问题，不断吸纳民族文化经典的理论滋养，借鉴美学、心理学、脑科学、学习科学等方面的理论，兼收并蓄，对儿童学习规律的认识一步步加深、具体化和系统化的结果。李吉林总结的儿童情境学习观充满“美”与“情”、“情”与“思”、“情”与“理”、“情”与“认知”、“情”与“全面发展”的辩证。笔者认为，儿童情境学习观是教育领域文化研究与实践的成就，揭示了中华文化境脉中儿童学习与发展的基本规律。

一、李吉林儿童情境学习观的内涵

所有学习场境都是由文化形塑且在社会性境脉中建构的，其中支撑学校教育场境运作的主要是儿童与成人的情感互动，是有教育内容中介的文化性和社会性交往的。无论是知识的传递还是道德的萌发，都需要有“境”为“基”，有“情”续“航”，如此，才能让学习对儿童来说有意义且可参与的。然而，“境”是何意？“情”从何至？二者之间是何关系？“情境”这个饱含深意的复合词，成为李吉林一生的学术焦点。

通过与李老师的多次交流以及对她著述的研读，笔者逐步认识到，儿童情境学习与教育的思想体系有着深厚的中华民族文化底蕴，特别是饱含古代文论“意境说”的精髓。在李吉林辗转思忖、苦苦寻觅儿童快乐、高效学习的真谛的日子里，一个偶然的机会，酷爱文学、饱读诗书又颇具艺术造诣的她一下子联想到“意境”这个词，顿时豁然开朗。“意境”生长在中国传统文化土壤的审美范畴中，绵延于全部中国诗史和诗论史，体现出中国表意文字特有的文化品质及中国哲学传统。李吉林研究“意境说”并从中汲取极具心智萌发和育人意义的精华——概括为“情景交融，境界为上”的主旨，以及“真”“情”“思”“美”四大特点，她将这些思想融入语文情境教学并拓展到其他学科教学，取得了巨大成功。后来，这些思想作为情境课程的内在特征得到更系统的阐发。十年后，李吉林进一步将其发展为儿童情境学习的核心思想。具有中国文化特质的“真实学习”“情感学习”“思维学习”和“审美学习”彼此交融，构成儿童情境学习观的内涵。

1.真实学习（“真”）：确立儿童学习之基，将符号学习与生活相连接，让儿童在真实世界中自由地探索。

“意境说”中的“真”是指客观外物，即自然、生活，这是“真”的第一层含义。它突出的是客观外物在文学创作中的基质作用——“物”是创作的对象，是“情”“思”“辞”的根基；唯有“真实”“感物”，才能“真情”“咏志”。由此，情境教育（即“情境教学—情境教育—情境课程”三部曲）主张给儿童一个真实的世界——开放课堂，走进大自然，走进社会和生活，在儿童眼前展现一个活生生、可感知、可真情对话的多彩世界。而在课堂实施方面主张“形真”，讲究的是“神似”而非“形似”或“形实”，这是“真”的第二层含义。“形真”，不拘泥于对一景一物形象的真实再现，而要求形象富有真切之感，即神韵相似，可意会，可想见；可以是“拟真”之境，为儿童提供意象广远的境界。音乐渲染、图画再现、角色扮演所呈现的形象，可以“神似”显示“形真”，以求达至“意远”。但情境学习观的“真”，不单指外物情境的真实或“形真”，更指与儿童大脑认知功能之境相契合的真实，这是“真”的第三层含义，也是上述两层含义背后更深层的含义。“真”的作用在于让学习发生在儿童自己的“真境”，儿童的符号学习有对应的源泉，与自己的生活融通起来，他们便会觉得学习是生动的、有趣的。

将学习活动置于儿童的真实世界，顺应了他们认知和情感发展的需要。儿童大量采用观察学习和知觉学习，课堂情境之“真”（通常是“形真”）为借助形象发展儿童的抽象思维能力和审美素养提供了必要前提，也奠定了他们未来社会生活的观念基础。

2.情感学习（“情”）：学习系统的高效运作需有内驱力维系，调节儿童脑活动状态和积极动机，促进脑发展。

“情”是铸成意境的主导力量，没有“情”，不可能产生“境界”。正如好诗不一定有境界。“情”也是变化的主导因素，“情”的性质决定“境界”的高低与取向的变动，影响审美的价值属性。“情”的本质是“理”，只有与“理”相统一的“情”才能与“景”构成“境界”。

“意境说”中的“情”在情境学习观中发展为“情切”，强调儿童学习的脑基础和心理力量。学习是对不断变化的因素间关系的文化浸润、孕育高格“境界”的过程。学习的发生和儿童的主动在于情感因素触及儿童心灵，以情促思，思以情伴。

李吉林指出，情感是情境之核。儿童早期到青春期这段时间会发生急剧脑重组，这一研究发现对教育的意义重大。情绪有助于学生参与和评价各种刺激、境况和发生之事，并作出反应，它在学习的神经基质的成熟过程中的作用举足轻重。情绪是思维的一个基本且无处不在的维度，情绪的加工过程引导着行为、思维和学习的方向。李吉林强调，“情”与“真”不可分割。教师感情的抒发须以学问知识和儿童心脑发育为基础，怀有感情地求真、传递理想与志向，如此方可唤起儿童的“真情”。儿童的热烈情绪被调动起来，便可“情动而辞发”，从而形成境界。情境学习追求的，就是这种既具有理想性又顺从儿童天性的自主且积极的情感发展，这是脑发展和学习的关键。

3.思维学习（“思”）：以积极的思维活动促进理解与迁移，达广远意境。

刘勰的“神思”之说阐明了人的思维不受时空限制，这让李吉林在情境教学初期悟出了“儿童的思维会飞”的道理。随着情境课程的开展，她找到并发展出“让思维长上翅膀”的儿童学习路径。

情境学习观的核心是思维学习，追求儿童理解力的提升，强调在“理寓其中”的广远“意境”中发展思维能力，促发学习迁移。这种能力与开放的心智、良好的想象和联想技能分不开。李吉林强调利用优化的情境激发儿童的创造潜能，并结合“真”“情”“美”各要素，让儿童学习想象和联想等思维技能。

发展儿童广远“意境”的理解力，需要不断地将学习情境化和跨情境化，打破学科隔阂，连向生活与社会。研究和实践表明，课堂上学到的知识向课外的迁移并不是自动发生的，情境和跨情境设计是其发生的必要条件。学科素养和跨学科素养的培育，关键在于情境和跨情境中的思维训练。无论是理解领域知识（符号意义上的），还是掌握领域技能，都需要以知识和技能产生和运用的情境为依托。涉及领域理性法则的高阶思维技能（如推理、反思等）学习更是高度依赖情境，学生必须知道何时、何地以及何人在使用这些技能，并在这些情境中学习这些技能，只有这样，才有可能真正获得它们。领域意识与态度和倾向有关，更需要在实践和真实情境中获得并发展。

研究和实践同样表明，广远的“意境”有利于制造高尚的审美境界和广阔的想象空间，便于激起儿童热烈的情绪，使他们产生学习的内力，支持联想和创思活动，养成勤思好问、爱探究的思维习惯，使知识得到及时而积极的运用和迁移。

4.审美学习（“美”）：塑造儿童的智雅兴趣，滋养道德力，促全人发展。

“意境说”尽显对“美”的褒扬。无论是刘勰追求的“物”“情”“辞”的和谐之美，还是王国维对词的“内在美”及作者的“内修美”的挚崇，都体现着中华民族独特而深厚的“美物”—“美文”—“美感”的美学涵蕴，讲究的是精神与物象交融，沉浸于美的境界，激起情感的升腾。

情境学习观重视审美学习，主张把儿童引向智雅兴趣和远大志向的形成。李吉林指出，运用“美物”——以美的形式、美的内容、美的语言占据儿童的心灵；追求“美境”——以美为境界，以美育人。对情境之美学的独到理解和行动，使李吉林提出了审美学习的“美感性”主导原则，并概括出“形真”“情 切”“意远”“理寓其中”的要义，以支撑不同功能特性的情境创设。

学习科学研究表明，审美活动可以让儿童的学习兴趣持久。相对于稳定的个人兴趣而言，情境兴趣（situational interest）则更具可塑性。它指的是在对任务或学习环境的特征进行回应时自发产生的心理状态，影响学生的学习投入并受教育者使用或支持的任务和材料的影响。

“美”是中国儿童情境学习与教育的至尚追求，对所有教育均深有启发。教师是美的使者。李吉林强调：教师要“内修美”，也须讲究教学行为的形式美；课程要有内容的理想美，更应注重培育儿童的情操美；教师要“源于德性”“发于才情”。“美”能调动儿童的情绪，使儿童欢愉，具有启智、育德、冶情、发辞等全方位的育人功能。“美”可以使分科教授摆脱单纯的“工具性”，形成跨学科学习的自然连接。“美”尤其可以作为培养儿童创新精神的土壤，审美的志趣和自在可以让儿童放飞想象。

综上可见，儿童情境学习观中的“真”“情”“思”“美”总是彼此关联、彼此包含的，它们相互牵动、相互促进，协同地在学校教育中发挥着育人作用，彰显了东方文化意涵之内敛、精妙、灵性与博大。

二、东西方文化中的“情境”概念与实践发展

“情境”是中国儿童情境学习与教育整个理论体系的核心词。关于“情境”内涵的理解与操作，在东西方教育的话语中是有区别的，即便是在西方不同国家、不同学术领域中也是有差异的。以美国为代表的西方“情境认知”或“情境学习”研究流派所指的“情境”，强调学习要发生在知识的“物境”或逼真的“场境”之中，以达到对“真实意义”（通常指专业共同体所共识的实践和理解）的把握；设计上注重对客体的再现（逼真性），关乎“境”而甚少关乎“情”，“情境”在某一学习时空中是相对稳定的。李吉林儿童情境学习与教育的“情境”之“境”是重“情”之“境”，重视主体关于审美对象的主观反映，特别是师生的情感交互，主张调动主体的情志并将其融入“教—学”过程动态生成之“境”当中，推动“情境”的不断优化；情境创设不仅重视对“画内之境”意义的凸显，更看重对“画外之境”意义的延伸，强调对主体的主动意识和丰富精神世界的培育。因而中国儿童情境学习观的“情境”更带上了象征文化的特质，教育者可借助的手段更为多样和灵活，这有利于儿童发动想象、展开联想、创思及远。李吉林儿童情境学习观的建构遵循的是“从经验出发—提炼理论—改进实践—精制理论”的逻辑，这与西方从学习理论到教育实践运用的逻辑不同，李吉林儿童情境学习理论始终与实践在一起，克服了西方教育学术中常常出现的“两张皮”难题。

尽管各有侧重，东西方的“情境”还是共享着许多发自民族精神深处的对教育的美好创想和寄托，它们的交叠与互补共同丰富了世界教育思想的宝库。正是这种对中西方文化有意识的融会，才使中国式儿童情境学习范式和情境教育学派在面向世界开放的同时不断发展。

李吉林儿童情境学习观是整体的（强调儿童的整体性学习与发展）、实践的、发展的学习观，极富时代感和中华文化气质。这种学习观主张在整个学校营造富有“真”“情”“思”“美”特质的学习文化。同样，在我们不断接纳国际上的好理念、建构新课程的同时，如果不能保证学习方式的同步革新，依然难达愿景。而这种同步更新，必须建基于我们的学习文化。