架构多维渠道，深切体悟情韵

臧卫卫

[摘要]任何一篇文本都不是无情之物，它是作者在即时心境下的产物。文本阅读只有把握住内在的情感，才能真正感受到文本所蕴藏的价值主旨和情感意蕴。教学中，教师要善于架构多维渠道，引领学生在激活经验储备中悟情，在洞察事件场景中悟情，在揣摩表达手法中悟情，在习得诗歌意境中悟情，从而提高学生的语文综合素养。

[关键词]阅读教学;多维渠道;体悟情韵

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068（2019）31—0061—02

刘勰在《文心雕龙》中指出：“披文以人情，情动而辞发。”任何一篇文本都不是无情之物，而是作者在即时心境下的产物。文本阅读只有把握住内在的情感，才能真正感受到文本所蕴藏的价值主旨和情感意蕴。苏教版教材五年级上册《黄鹤楼送别》一文就是一篇情感丰富、意蕴丰满的经典“文包诗”。笔者教学这篇课文时，就以“悟情”为抓手，将学生的思维意识浸润在文本的意蕴和表达手法上，真正促进了学生核心能力的发展。

一、铺垫：链接生活，在激活经验储备中悟情

对文本情感的体悟，就是要在学生原始认知经验的基础上，引发学生的情感共鸣。这需要教师以学生生活中的原始经验为基础，借助文本内容去激活学生的生活储备，使之形成必要的情感认知基础，进而不断地发展他们的核心能力。

这篇《黄鹤楼送别》是根据李白著名诗篇《黄鹤楼送孟浩然之广陵》改写而成，描述了青年李白在黄鹤楼为即将顺江而下前往扬州的故友孟浩然送行的场景。在学生整体阅读的基础上，教师可以引领学生回忆自己的生活实际：有没有类似送别亲人的经历？说说当时的情境和心理活动。这一生活体验其实很多学生都经历过，他们罗列出自己熟悉的场景：送爸爸外出打工，要与爸爸分离一年;暑假快要结束了，送自己最亲爱的伙伴回家，在一起的快乐时光要等到明年暑假才能到来……在学生们纷纷描述自己所经历的送别场景之后，教师着力组织学生说出自己真实的内心感受，将涌动在内心的不舍、难忘和伤心之情表达出来。

这样与生活进行链接，激活了学生内在的原始体验，为他们顺势走进文本、走进故事、走进李白的心理铺平了道路，为他们体悟文本的情感奠定了基础。

二、体悟：整体把握，在洞察事件场景中悟情

学生对文本的感知和理解是一个从整体到部分，再由部分重新回歸整体的过程，对文本情感的体悟同样也是如此。这就需要教师从文本的整体性内容以及整个故事的框架人手，引领学生去洞察文本中的各个场景，以获得整体性的感知。

就以这篇课文描述的送别事件为例，教师组织学生在初读之后对文本内容进行了划分，将整个内容划分为饯行、送别、伫立三个阶段，并紧扣语段中相关的语句，影影绰绰感受蕴藏其间的丰富情感。如饯行时，李白和孟浩然都有意不去谈及即将分离的话题;在送别时，李白和孟浩然都将自己的深情寄托在酒上，解酒话别，其感情之深可见一斑;在伫立时，孟浩然乘坐的帆船虽然已经远离，但李白却一直呆立不动，满腔情愫就凝聚其由……

有了生活中积累的情感经验作为储备，又有了课文中画面的概括与提炼，其实学生对于这篇课文所流淌出的情感已经形成了初步而整体的感知。但我们的教学绝不能止步于此。因为这一层面的认知，是学生凭借自己的能力可以直接体悟到的。课堂教学的价值就是要在学生现有能力的基础上，去开掘学生认知难以达成的领域。为此，我们在激活学生生活储备和文本整体性情感的基础上，还需要抓住易被学生忽视的内容展开教学，让学生从另外的视角窥探出文本的内涵秘妙，提升学生解构文本的能力。

三、交融：整合环境，在揣摩表达手法中悟情

很多时候，作者在抒情时并不会直接地抒发情感，而是借助于具体的事物、环境来表达内心的情感，以期达成更具张力的抒情效果。这篇课文作为一篇抒发送别之情的文本，作者就巧妙地融入了送别时的景色，将情感抒发蕴藏其中。很多学生在阅读时不会太去关注这些内容，因此就难以探寻到文本内在的表达密码。在学生整体感知课文的情感后，教师可以尝试引导学生转变关注的视角，从理解感知的角度转向文本表达策略的维度，最终生动而形象地感知文本的内在情韵。

教学这篇课文时，笔者首先让学生整体浏览文本，圈画出课文中描写景物的语句，学生在深入阅读之后提炼出这些语句：（1）暮春三月，长江边烟雾迷蒙，繁花似锦。（2）黄鹤楼俯临长江，飞檐凌空。（3）岸边杨柳依依，江上沙鸥点点。其次，笔者将这些语句集中呈现，并引导学生以聚焦的方式研读。学生最终发现，这些语句所涉及的景物都与送别时的地点密切相关，比如黄鹤楼、长江水、杨柳、沙鸥等，从而构成了李白为孟浩然送别时的场景和画面。为什么要选择这些景物呢？教师可以适度引导学生体悟作者在描写景物时的匠心，比如“杨柳”是取“留”的谐音，是古人创作送别诗时经常选用的一个意象，旨在表达挽留之意;黄鹤楼与长江水，其实形象地再现了李白送别时的真实状态，高高矗立的黄鹤楼一直目送着孟浩然的帆船消失在长江的尽头，那波涛汹涌的长江水，将李白的思念之情裹挟着、翻涌着，一直随着孟浩然流去扬州……最后，教师将语段中所展现出来的情感与文本的内容进行有效统整与融通，引导学生探寻景物号情感之间的内在关联，从而使学生真切地感受到了情景交融的表达境界。

在这一案例中，教师巧妙地将语文课程的工具性和人文性特点综合、融通在一起，一方面引领学生感知了文本借景抒情这一写作策略的精妙，另一方面，通过理性的探究和分析，深化了文本内在的情感意蕴，收到了言意兼得的教学效果。

四、延展：对应古诗，在习得诗歌意境中悟情

作为一篇典型的“文包诗”，我们不仅要关注教材中的“文”，更要处理好“文包诗”中“文”与“诗”之间的联系，让“文”中之情为体悟“诗”之意蕴奠基，或借助“诗”之意蕴回笼、观照“文”中之情。

如在理解诗歌时，很多学生都将诗歌中的“孤”字忽视，即便有所关注也仅仅认为是“孤单”之意。但问题的关键就在于，长江作为唐朝重要的交通枢纽，怎么可能只有一艘帆船呢？学生结合文本的内容和情感意识到，长江江面上不可能只有一艘帆船，只不过是因为李白一直关注着孟浩然，所以他的眼中只有这一艘船，其他船已经完全在他的眼中消失了……着一个“孤”字，学生借助文中的细节深刻体悟到了诗中的情感。再如“凝视着远方，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边”，李白此时伫立于此，丝毫不动，他究竟凝视着什么呢？他内心又会想些什么呢？教师可以引导学生从诗歌的细节中去寻求认知的依据，如从“故人”中可见李白和孟浩然之间有着深情厚谊，此时李白肯定是在回忆他与孟浩然在一起度过的美好时光;从“下扬州”去想象，李白此时也许在想孟浩然可能在做什么，他是否已经到了扬州，是否能够适应扬州的生活……

“文包诗”的教学，要正确处理好文与诗之间的内在联系，既需要借助诗歌来感知文本，更需要利用文本来解读诗歌。而对于诗歌和文本中所共同流淌出的丰富情感，更需要借助统整、延展的方式加以强化，这样才能真正提升学生对文本情感的体悟效果。

对文本情感的体悟是多方面、多渠道、立体化的，不仅需要关涉学生的生活实际，更需要从文本内在的认知人手，洞察其内在的表达规律。只有真正落实语文课程的工具性和人文性，并促进两者之间的相互融通，才能将文本中所蕴藏的独特而丰富的情感揭示出来，从而借助这一过程历练学生对文本深入感知的能力。

（责编 刘宇帆）