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指向核心素养的叙事类文本教学探微

2019-12-31吴晓燕

小学教学参考(语文) 2019年11期
关键词:核心素养

吴晓燕

[摘要]小学语文教材选编了大量的叙事类文本。虽然学生对叙事类文本比较感兴趣,但他们只是关注文本的表象,无法深入文本的内核展开探究。因此,教师要对学生进行针对性的引导,让学生在情节梳理、人物剖析、事理发掘、读写训练中完成阅读感悟,从而获得语文核心素养的全面发展。

[关键词]叙事类文本;核心素养;初读感知

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068(2019)31—0015—02

阅读是学生个性化的学习行为,其认知构建有自己的规律。小学生阅读能力还不成体系,对阅读规律把握也不全面、到位,因此,在教学中教师要进行积极的引导,以启动学生的阅读思维。小学语文教材有不少的叙事类文本。在阅读这类文本时,学生往往只关注文章的表象。因此,教师要对学生的阅读进行干预。只有理顺课堂构建的路线,才能给学生带来全新的阅读感悟,使他们形成语文核心素养。

一、情节梳理,形成初读感知

叙事类文本一般都有曲折的情节,这是学生最为关注的内容。教师要引导学生学会整合,抓住写作线索,通过段意叠加的方式形成初读感知。

(一)整合线索

叙事类文本阅读启动后,学生会很快进入情节中。学生对文本情节特别喜欢,这无疑是重要的教学契机。此时,教师要及时把握,给予适当的引导。情节一般由开端、发展、高潮、结局等几个阶段构成。为理顺情节,教师不妨从线索的角度展开引导,让学生找出文本情节线索,并以此为阅读引擎,逐层推进,抵达文本的核心。

叙事类文本的线索一般比较明显,大多围绕事件发展的过程展开叙述。教学时,教师不妨让学生抓住叙事顺序进行梳理。如,教学《去年的树》一文时,教师提出阅读任务:“鸟儿寻找去年的树,这是文本的叙事线索。围绕这个线索,作者写了哪几个环节和场景呢?”学生开始阅读思考,很快就完成了情节梳理。鸟儿回来之后,看到了树根;根据树根介绍,鸟儿去山谷里问工厂大门,大门告诉它树被卖到村里;鸟儿继续寻找,最后找到了燃烧的灯火,鸟儿为灯火唱歌。从鸟儿追寻的过程中可以看出,做人是要讲诚信的。教师让学生根据写作线索展开梳理,使学生获得了全面的阅读认知。

(二)段意叠加

由于小学生还没有深度阅读思考的意识,因此在展开整合阅读时,教师不妨从段意叠加的角度展开操作。先让学生总体阅读文本,然后对每一个段落或者部分进行段意总结,最后将这些段意叠加起来,形成一个完整的阅读链条。段意叠加的操作性强,特别适合中低年级学生运用。从段意归纳到段意叠加整合,是一个完整的阅读操作过程,能促进学生初读感知能力的形成。

如,在教学《那一定会很好》这篇课文时,教师先引导学生自主阅读文本,然后让学生归纳段意。教师和学生一起研究划分段落,使学生在具体操作中形成完整的阅读认知。课堂展示时,学生自行归纳段意:“第一部分(1~4自然段)写种子长成大树的过程,展示不同时期的愿望;第二部分(5~8自然段)写大树变成手推车及其愿望;第三部分(9~10自然段)写手推车变成了椅子及其愿望;第四部分(11~12自然段)写椅子变成了木地板及其感受。”教师让学生将几个部分的段意叠加起来,形成了对整个文本的感知。这样一种简单的操作方法,能帮助学生理清了阅读的思路。

二、人物剖析,启动文学鉴赏

叙事类文本不仅有曲折的情节,而且还有鲜明的人物形象。教学时,教师应引导学生鉴赏人物形象,帮助学生顺利进入文本核心,形成新的阅读认知。

(一)典型描寫

叙事类文本大多有比较鲜明的人物形象,这无疑是重要的阅读资源。引导学生对人物形象进行具体分析,是阅读教学的一个突破点。叙事类文本分为两种:一种是写人为主,一种是记事为主。即使是以记事为主的文本,也是通过事件来塑造人物形象,因此对人物形象进行赏析是非常有必要的。在赏析时,教师要进行方法指导,让学生顺利进入赏析环节。塑造人物形象的方法一般离不开典型的描写,如典型的语言、动作和环境描写等。教学时,教师要对学生展开针对性的引导,让学生掌握多种描写方法的鉴赏要领。

鉴赏精彩文段,能让学生更为深刻地理解人物性格。如,《在牛肚子里旅行》一文,塑造青头蟋蟀、红头蟋蟀两个形象。教学时,教师引导学生深入阅读:“这两只蟋蟀是好朋友,它们之间很默契。在红头蟋蟀陷入绝境时,青头蟋蟀把它救了出来。请大家找出一些典型的语言、动作、神态描写,并进行深入分析。看看你能够从中获得怎样的感受?”有的学生找到这样一段描写:“这时,青头爬到牛鼻子上,用它的身体在牛鼻孔里蹭来蹭去。‘阿嚏!牛打了一个喷嚏,红头随着一团草一下子给喷了出来。”并分析:“青头蟋蟀在牛鼻子里‘蹭来蹭去,这个动作非常经典,能将青头蟋蟀的机灵写了出来。”

(二)突出事例

在叙事类文本中,人和事是密不可分的两个部分。在进行人物鉴赏时,教师还要引导学生梳理典型事例,使学生获得鲜活的鉴赏体验。在教学时,教师可为学生展开示范操作,传授一些鉴赏的方法,让学生形成明晰思维方向。

如,教学《总也倒不了的老屋》一文,教师给学生提示:“老屋为了给他人提供方便,坚持不倒下去,这当然是非常可贵的精神。那老屋怎样帮助他人呢?请用一个例子加以说明。”学生开始深入阅读文本。有的学生认为:“老屋具有奉献的精神。小猫被暴风雨袭击,没有了藏身之地,老屋接受了小猫的请求,没有倒下去。这个事例说明,老屋这个形象是值得敬佩的。即使已经到了风烛残年,也要为他人提供服务。”在阅读梳理中,学生形成了自己的感悟,这无疑是值得欣慰的。这说明教师的教学引导是卓有成效的。

三、事理发掘,产生情感共鸣

阅读叙事类文本,学生会受到一定的触动,获得某方面的启示。因此,教师应引导学生进行联想、讨论,感悟文本的事理,使学生产生情感共鸣,受到思想的启迪。

(一)启动联想

挖掘叙事类文本的事理时,教师应根据学生的理解能力进行引导。学生的联想能力相对比较强。因此,教师要充分认识学生的思维特点,从文本情节和人物命运的角度进行延伸,让学生对场景、人物内心等进行联系思考,并明白其中的道理,形成阅读感知体验。

学生对童话故事情有独钟,因此教师要根据学生的心理展开教学设计和引导。如,教学《胡萝卜先生的长胡子》一文,教师先和学生一起梳理童话情节,然后提出任务:“胡萝卜先生继续往前走,还会遇到什么事情呢?它的这根长胡子还会为人们带来哪些帮助呢?”学生开始进行深度思考。经过思考讨论,学生大多有了自己的认知。有的学生说:“胡萝卜先生会遇到一群孩子在跳绳,但绳子不够长。胡萝卜先生的长胡子被他们拿来当长绳。孩子们快乐地玩耍。”这样的联想,将学生的阅读思维激活,使学生展开拓展性思考,形成了自己的阅读认知。

(二)互动讨论

阅读是学生的个性行为。不同的学生站在自己的角度思考问题,会产生不同的观点,这是极为正常的事情。在阅读叙事类文本时,教师不妨给学生提供一些讨论话题,创设交流情境,让学生在观点碰撞中形成自己的阅读认知。课堂辩论、集体讨论、阅读对话等,都属于典型的讨论活动。教师可根据教学实际情况选择适当的形式,组织学生进行讨论。

在展开讨论时,讨论话题是关键。如,教学《不会叫的狗》一文,教师提出了讨论话题:“这只不会叫的狗,却学会了鸡叫和狐狸叫。这是不是有些矛盾呢?”学生开始进行讨论。有的学生说:“这并不矛盾。不会叫的狗,是不会发出狗的叫声,并不是不能叫。它跟鸡在一起就学会鸡叫,跟狐狸在一起就学会狐狸叫。”也有的学生说:“这不会叫的狗,真是够实在的。不管合适不合适,它就学人家叫,这当然是很危险的事情,最终差点丢了性命。”教师为学生提供了讨论话题,成功激活了学生的思维,使学生获得丰富的阅读感知。

四、读写延伸,发展核心素养

读与写是阅读认知内化的重要手段。在叙事类文本教学中,教师应引导学生展开多种形式的读写训练,以接轨学生思维,促进学生语文能力的发展。

(一)仿写续写

仿写和续写,都属于读写训练的基本形式。在具体教学时,教师要充分考虑学生的读写基础,选择难度适当的写作内容。在教学叙事类文本时,教师应引导学生展开延伸性思考,对文本的情境和人物的命运做拓展性设计,以激活学生的阅读思维,提升学生的阅读能力。读是积累,写是释放。这也是叙事类文本阅读的重要途径。

仿写是语文实践的重要方式。教师应根据文本内容,适时引导学生进行仿写。如,教学《掌声》一文,教师让学生根据文本的写法自行选择生活中的一个案例展开描写,特别要突出人物的性格。学生再次深入文本中,对文本的写法进行整合,并展开仿写。在课堂展示阶段,教师组织学生展开互评活动。这样,将学生读写的积极性調动起来,使学生顺利地完成知识的内化。

(二)自由读写

展开多种形式的读写训练,需要教师有创新意识,为学生提供更丰富的读写训练机会,以全面提升学生的阅读综合能力。自由读写为学生提供自我展示的机会,也是对阅读认知的内化过程。在这过程中,教师要对学生进行引导和提示,让学生顺利进入到读写情境中,并逐渐建立读写认知体系。

读写的形式众多。教师要根据文本的特点要求,对学生提出不同的学习要求,让学生都能够顺利进入到读写训练中。例如,教学《灰雀》一文,在学生阅读、理解文本后,教师让学生写一件童年往事,要突出其积极意义。学生都积极行动起来,很快就完成了任务。教师让学生在小组之内展示自己的习作,并进行互评。读写训练是语文教学最常见的方法。这里,教师针对学生的认知基础展开教学活动,成功激活了学生的学习思维,促进了学生的成长。

总之,在阅读教学中,教师要根据课程标准的要求,引导学生展开有创意的学习。特别是面对叙事类文本时,教师应引导学生从情节梳理、人物剖析、事理发掘、读写延伸等角度展开学习探究,并通过阅读、思考、整合、分析、归结等,让学生形成完善的阅读认知体系,促进学生语文核心素养的全面发展。

(责编 韦雄)

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