类比思维在培养学生历史学科核心素养中的应用

王庚

[摘 要]

类比思维作为一种创造性思维，就是运用已有的知识、经验去解决新问题的过程。在解决问题的过程中，类比思维能充分调动学生思考问题的主动性，从而启发思路、提供线索，使学生达到举一反三、触类旁通的学习效果。在历史教学中开展基于史料研习的教学方式，引导学生进行自主探究。通过对史料的解读及问题的解决，逐渐提升学生运用所学知识解决问题的能力，从而培养学生的历史学科核心素养。

[关键词]

类比思维;历史学科;核心素养

历史教学的主体是学生，高中历史教学不只是历史知识的传授，亦更注重学生历史学科能力的培养。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出，“普通高中历史课程是促进学生全面发展的一门基础课程。学生通过高中历史课程的学习，进一步拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养。”[1]从而在课程上实现提高学生实践能力，培养学生创新精神的目标。笔者在历史教学实践中发现，“类比思维”作为一种创造性思维，对于提升历史教学效果，培养学生历史学科核心素养，具有相当重要的应用价值。

一、类比思维的概念

类比思维，是指人们在思考问题时，通过对已熟悉事物与新事物，或旧问题与新问题之间进行比较分析，找出新、旧事物或新、旧问题之间的相似性。然后以这种相似性为桥梁，达到认识新事物的本质，进而解决新问题的一种思维方式。类比思维包括两方面的含义：一是联想，即由新问题或新信息引发对已有知识的回忆;二是类比，将新、旧知识或信息进行比较，寻找新、旧知识之间的相似点和相异点，即“异中求同”和“同中求异”。总之，类比思维就是运用已有的知识、经验去解决陌生问题的过程。[2]

二、学生在学习历史过程中的困难

历史课堂教学有无效果，不仅在于学生对历史基础知识的掌握程度，更在于学生是否形成运用所学知识去发现问题、分析问题、解决问题的思维与能力。

笔者在承担学校的历史教学工作中发现，由于本校学生的综合文化基础知识比较薄弱，且之前未养成正确有效的学习方法，因而学生在学习历史的过程中出现了一些困难与问题。例如：学生平时能够做到认真听讲，但考试前的复习方法通常是死记硬背历史知识点;历史材料主观题要求学生根据材料和所学知识来解答，而学生通常不能有效地分析材料，注意到材料中的关键词句，甚至不看材料，结果出现脱离材料、答非所问的情况;在解答历史试题时，学生不能熟练地联系所学基础知识，知识迁移能力与阅读归纳能力欠缺，对于同一历史知识点的考查，如果换成另一道试题、或换另一种设问，学生通常又会犯难，找不到解决历史问题的思路和线索。

三、学生出现学习困难的原因

学校目前使用的是新人教版高中历史教科书，此版教科书有一特点：课文内容多是历史结论的陈述，而缺少史料辅证。由于之前学生欠缺正确、有效地学习方法，因而学生学习历史，通常是在教材中找到现成的历史结论，然后把历史结论像公式一样去牢记，历史课也就变成一堆僵化的知识点。

此外，一些历史教师仍然固守传统的教学方式，在教学过程中缺少情境创设，学生缺乏自主思考与探究的机会，知其然不知其所以然，仅仅是被动的接受历史知识，随之便出现了上述问题。

为解决学生的学习困难，笔者尝试改变此前陈旧的历史教学模式，并做了大量的针对性教学，使学生逐渐掌握行之有效的学习方法。同时在教学过程中，注重培养学生分析历史材料，从材料中获取和解读有效信息的能力。也正是在历史教学的实践过程中，笔者发现了类比思维对于培养学生分析问题、解决问题能力的重要性。

四、运用类比思维，培养核心素养

历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”。在历史教学过程中，历史材料是对历史结论的有力支撑，历史课堂对史料的有效运用，是历史教师培养学生史学思维、发展学生学科素養能力的关键。

如前文所述，类比思维就是运用已有的知识、经验去解决新问题。在解决新问题的过程中，类比思维对于认识问题、思考问题具有启发思路、提供线索、扩展并巩固知识的积极作用。此特点也与建构主义的教学观相一致，即“教学活动的本质是学生根据自己的已有经验去理解对象信息和知识内涵的个性化过程”“学习者能够利用自己原有认知结构中的有关经验去‘同化或‘顺应当前学习到的新知识，从而达到对新知识的意义建构。”[3]因而在历史教学中，就要求教师开展基于史料研习的教学方式，在唯物史观的指导下，引导学生进行自主探究。通过对史料的解读及问题的解决，提升学生史料实证与历史解释的能力。

例如，在新人教版历史必修3第4课《明清之际活跃的儒家思想》的教学过程中，教师引用了下列史料：

例1：为天下之大害者，君而已矣。天子之所是未必是，天子之所非未必非，天下亦遂不敢自为是非，而公其是非于学校。

——黄宗羲《明夷待访录·原君》

问题：作者提出了哪些新的观点？这些观点形成的经济根源是什么？

解析：此则史料经常作为典型范例在课堂上加以补充，以辅助教学。教师应指导学生获取此则史料中的有效信息，即关键词句。建立起史料中的关键词句与教材中对应知识点的有效联系，实现知识迁移，得出与教材相同或相近的结论。

通过教师的讲解，学生很容易得出教材内容的结论，其实就是对此段史料的翻译与解释。结合课堂所掌握“明清之际儒家思想活跃的背景”，便可对此问题做出解答。

答案：观点：批判君主专制，藐视君主权威，限制君主权力。

经济根源：明清商品经济发展，资本主义萌芽产生。

通过此则史料教学，不仅有利于落实课堂基础知识，使学生对本课知识点的理解从感性认识上升到理性认识，也有利于培养学生“论从史出、史论结合”的史学素养，以及依据史料重构历史的实证意识。

例2：黄宗羲说：“凡天下无地而得安宁者，为君也。是以其未得之也，荼毒天下之肝脑，离散天下之子女，以博我一人之产业，曾不惨然……敲剥天下之骨髓，离散天下之子女，以奉我一人之淫乐，视为当然……然则，为天下之大害者，君而已矣！”

——黄宗羲《明夷待访录·原君》

问题：以上材料反映了黄宗羲的思想具有怎样的时代特点？概括指出这种思想特点形成的原因。

解析：此问题是将学生所学知识点用另一种设问来考查，由于一些学生的文言文基础比较薄弱，从材料中难以提取有效信息，因而不少学生对此题的解答都出现了偏差。其实学生只需联想老师在课堂中反复强调的一个知识点，即从唯物史观的角度来讲，历史必修3文化专题所蕴含的一个规律：“一定时期的思想文化是一定时期政治、经济在思想文化领域的反映。”然后结合课堂所学基础知识，即可实现完整、准确作答。

答案：体现了黄宗羲反对封建专制集权（或抨击君主专制制度）的时代特点。

原因：商品经济的发展，资本主义萌芽的出现;封建制度衰落，社会内在矛盾空前尖锐;儒学思想蜕变为封建专制统治的精神枷锁。

这一问题的解答过程，强调学生对所学知识的调动和运用，强调得出问题结论的方法和途径。教师要引导学生联系新、旧知识，实现知识的迁移运用。在知识迁移的过程中，新、旧问题是以问题考查的知识点作为枢纽连接起来的。用所学到的已有历史知识，去解决新的历史问题。帮助学生掌握类似历史知识点的解题思路和线索，以获得启发，达到举一反三、触类旁通的效果，进而提高学生的知识迁移能力与历史解释能力。

例3：民主启蒙思想是人类思想文化中的宝贵财富。

人必有私，夫私者，人之心也。人必有私，而后其心乃见;若无私，则无心矣。

——李贽《德业儒臣后论》

有生之初，人各自私也，人各自利也;天下有公利而莫或兴之，有公害而莫或除之。

——黄宗羲《明夷待访录》

自天下为家，各亲其亲，各子其子，而人之有私，固情之所以不能免矣。

——顾炎武《日知录》

根据材料概括三位思想家的共同主张。结合所学知识，分析该主张产生的原因。

解析：此问题第一个设问考查学生获取并解读材料有效信息的能力，如果学生对材料中三位思想家的共同主张解读不准确，答题时就会罗列平时死记硬背的知识点，出现答非所问的情况。首先，这三段历史材料都有共同的关键词：“私”;三位思想家都在说明一个问题：“人必有私、人各自私、人之有私”，即人的私欲。其次，学生通过回忆课堂所学的基础知识可知，李贽的思想主张之一就是“肯定人的私欲”，然后结合李贽思想主张产生的背景，就可解答第二个设问。

答案：主张：私欲是人的自然性。

原因：程朱理学禁锢人们的思想;商品经济发展，资本主义萌芽产生。

以上史料例题虽看似容易，但对于基础薄弱的学生而言，要做到对史料信息进行完整、准确与合理的解读，其实并不容易。所以在解答历史材料主观题的过程中，当学生面临一个比较陌生的材料与问题时，可以通过联想，由新问题引发对已有知识的回忆;然后找出新、旧问题之间的相似点作为类比对象，以获得解决新问题的线索与思路。因此，学生运用已有知识、经验去解决新问题的过程，也正是运用类比思维去创造性解决问题的过程。而且，在联系新、旧知识去分析、解决问题的过程中，学生的思维与能力得到了合理训练，学生的历史学科核心素养也相应得到培养与提升。

结束语

總之，在历史教学中运用类比思维，能充分调动学生思考问题的主动性，促进学生运用已有知识去解决新问题，进而提高学生的问题探究能力，并逐渐达到提升历史教学效果、培养学生历史学科核心素养的目标。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]吴寿仁.创新思维力[M].北京：新华出版社，2015.

[3]胡淑.基础教育历史课程教学原理与方法[M].昆明：云南大学出版社，2014.

（责任编辑：李雪虹）