高职学生核心素养评价的困境及对策
2019-12-30李佳婷福建师范大学经济学院福州350117
李佳婷(福建师范大学 经济学院,福州 350117)
21世纪以来,随着经济的高速发展,信息化和全球化的不断加强,教育领域正在发生一些翻天覆地的变化,各国各地区越来越关注学生的核心素养。中国提出核心素养先后经历了几个阶段:1978年的“双基”(基本知识和基本技能),2001年《课程标准》三维目标(知识与技能,过程与方法,情感、态度和价值观),2015年3月教育部提出核心素养体系的概念,2016年核心素养总体框架的出台。为了适应全球教育改革大趋势,提升人才的培养质量与市场竞争力,中国先后在教育方面进行了几次较大的改革,其中开展学生核心素养评价就是极其重要的一环。高职教育是高等教育的重要组成部分,同时也是职业教育的领头大军,引导高职院校以学生为本,关注学生的核心素养评价尤为重要。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出,“深化改革工作的关键所在是将核心素养放置于深化改革的首位,这也是落实立德树人的基础所在”。[1]但是由于中国核心素养评价体系尚不完善、核心素养评价本身又具有一定的复杂性等原因,当前开展高职学生核心素养评价仍面临一些难点。本文基于此,在整理文献资料的基础上,分析了当前高职学生核心素养评价的具体困境,从而提出相应的对策建议。
一、核心素养的起源与内涵
(一)核心素养的起源
联合国教科文组织1996年在《教育——财富蕴藏其中》就提到了类似核心素养(Key Competences)的体系:学会认知、学会做事、学会共处、学会做人,这“四个学会”意味着核心素养这概念的正式出现。经济合作与发展组织(简称经合给织OECD)在1997年启动了“素养的界定与遴选”(Definition and Selection of Competencies、简称 DeSeCo)项目,并组织了12个国家开展核心素养的相关研究[2]。2005年,经合组织在DeSeCo报告中指出能互动地使用工具,能在异质社会团体中互动,能自主地行动是促进成功的生活与健全的社会的核心素养的三项基本类型[3]。美国2007年更新的《“21世纪素养”框架》中确立了核心素养的三个方面,包括“信息、媒介与技术素养”“学习与创新素养”“生活与职业素养”[4]。联合国教科文组织发布的2014年版 《全民教育全球监测报告》中特意强调现代科技发展带来的地球村公民所必需的“批判性思维、沟通能力、问题解决和冲突解决的能力”的重要作用。2016年9月,包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、创新实践的六大中国学生发展核心素养研究成果在京发布。
(二)核心素养与核心素养评价的内涵
“素养”,其英文为competence或competency。从词源学上看,它是指各种能力或力量(powers)的聚合,以使人恰当应对情境[5],这也表达出“人为适应环境而共同奋斗”的意愿。“素养”最初是指人恰当应对情境之需要的综合能力[6]。杭州师范大学教育科学研究院教授张华曾试图对核心素养进行定义:核心素养也叫做“21世纪素养”,素养是人在特定情境中综合运用所学知识、实践技能和态度解决问题的高级能力与人性本能。核心素养,一般认为是指关键的必备的素质和修养。核心素养能够体现学生知识与技能,情感、态度和价值观等多方面的能力,是人能够适应社会快速发展要求和满足自身生存发展需要的必备素养,是每一位学生在成长过程中不可或缺的因素,是真正意义上的活到老学到老的素养。
核心素养评价,是指综合多种评价方法,如观察、测验等,有时也借助一定的评价技术和测量工具对学生核心素养进行评定,进而促进学生全面发展,提高整体办学质量的一种方法。核心素养评价是落实核心素养培养目标的关键一环,其目的在于通过一定的技术手段和评价方法,监测教学效果、规范教学行为,从而全面提高教学质量。
(三)高职学生的核心素养
据2016年12月 《国家教育事业发展第十三个五年规划》对新型技术技能人才的界定,高职学生的核心素养目标是 “全面发展的技术技能型人才”,从自主发展与社会参与两大角度,核心素养细化为技术应用能力、工匠精神、实践创新能力、终身学习能力、信息获取能力、人际关系与团队合作能力、外语能力、职业规划发展能力等八大核心素养[7]。技术应用能力主要体现为熟练掌握专业技术;工匠精神在高职学生中主要表现为对专业的敬畏、专注、耐心和坚持;实践创新能力是指在解决专业问题方面有较强的创新意识和具体的行为表现;终身学习能力是指学生在不断地适应外在条件变化的过程中形成的一种不断探索与更新自身知识储备的能力;信息获取能力一般是指学生通过人际交流和大众传媒,并利用一定的信息技术获取信息的能力;人际关系与团队合作能力是指学生能灵活处理好各种人际关系的能力,包括组织表达能力和人际协调能力等;外语能力是指学生至少掌握一门外语,并能够灵活使用外语与人交流的能力;职业规划发展能力是指学生在正确估量个人价值与社会环境的基础上选择最适合自己的职业发展方向,并为实现职业发展目标作出积极的计划安排的能力。
二、高职学生核心素养评价的困境
高职学生发展核心素养的内涵指出了 “培养什么样的人”的问题,如何将核心素养从理论层面落实到具体的教育、社会活动中去,进而真正实现其育人功能与价值,则是教育领域亟待解决的难题[7]。对于高职院校而言,如何将核心素养纳入到学生评价体系之中具有一定的挑战性:当前中国核心素养评价体系不够完备,教育测量与评价技术上仍有一些难题没有攻克,高职学生自身发展特点在核心素养评价中容易被忽视等。
(一)核心素养评价的复杂性
核心素养涵盖了太多因素,单从某个方面去讨论如何开展核心素养评价,存在一定的狭隘性,需要多角度、多层次、多方面考虑。
1.核心素养的内隐性
核心素养与人的外在行为并不能一一对应,素养是人的品质与能力特征的深层蕴藏,大量隐性知识和态度层面的要素“涵而不露”[8]。如人文情怀与审美情趣,并不能在某一门课程当中得到全面的体现,而是有可能贯穿于人的一生。高职学生在学校中学习到的更多是偏向于应用型的技能,而责任感、家国情怀以及审美能力基本上难以量化测评,常被默认为已经具备,因而容易被忽略。核心素养展现出来的内隐性,一定程度上增加了评价的难度,影响了评价结果的客观性和全面性。
2.核心素养的多面性
核心素养涵盖了文化基础、自主发展、社会参与三个主要方面,而这三个方面又涉及到许多更加详细的要点,涵盖范围广,增加了核心素养评价的难度。核心素养的情境性和实践性因时因地而异,如高职学生的社会责任感,并非随时随地都能展现出来,而是必须要在一定的社会情境下展露。其实践性更是需要长期积累的一个过程,就批判思维来说,高职学生仍具有不稳定性,容易盲从和跟风,只有通过不断的实践锻炼才能够将这种思维方式内化,并在日后的某个时间显现出来。此外,核心素养不仅仅涉及到学生的知识文化素养、思想品德涵养,更涉及到学生的社会实践能力和终身学习能力,这些都很难通过量化的方式直接进行评价。
(二)评价技术不成熟
中国教育评价不论是在理论层面还是在技术研究方面水平都较低,缺乏基于人的全面发展观的系统评价理论和技术,尤其缺乏可直接操作的微观技术。相关评价理论与技术的研究在整体水平上缺乏系统性、严谨性和可操作性[8]。同时,广大教育工作者参与评价技术研究的力度不够。一些一线教师主观认为搞研究就是专家学者做的事情,与自己无关。但事实上,一线教师更了解学生的特性,所提出的评价方法更符合核心素养所作的要求,实践可操作性也更强。此外,中国高水准、高素养的专业评价队伍尚未建立,现有的评价队伍大多由教育方面的专家兼职组成,这在很大程度上制约了中国教育评价技术的研究、开发和应用。
(三)评价主体的发展具有复杂性
对高职学生群体开展核心素养评价,其主体是高职学生,意味着在评价的过程当中要充分了解高职学生这一阶段的发展特征,要结合高职学生在这一时期的生理和心理等多方面的特点来进行评价,而当前绝大多数高职院校没有真正从学生发展需要的角度出发来开展评价工作,忽视了学生自身发展特点,未能使高职学生的核心素养评价挣脱传统教育评价的“牢笼”。
学生的发展具有阶段性,每个阶段都有不同的身心发展特征,高职学生也不例外。首先,高职学生虽然在年龄上已经成年,生理趋于成熟,但其心理水平还未完全发展成熟,心理健康水平总体偏低。卡特尔16PF测验显示高职生的心理健康水平及学业成就水平略低于全国大学生常模,SCL-90中人际关系敏感、焦虑、抑郁因子得分上高于普通大学生[9]。其次,高职学生进入大学后易失去学习的方向和目标。他们在高中阶段习惯了被动学习,而大学的管理方式更加自由、学习提倡自主,他们容易失去驱动力和约束力,产生迷茫、倦怠等情绪。此外,高职学生大多思维活跃,课堂上往往比较好动,个性较为突出,不太愿意受制度和规则的约束,这就需要教师要有敏锐的观察力,加以引导和鼓励,化学生的消极因素为积极因素。开展核心素养评价的关键在于把握好高职学生这一阶段的心理特征,找出他们存在的问题,从客观事实出发开展评价,关注学生的生理和心理健康,从而更好地实现基于核心素养下的课程改革目标,更好地为学生发展服务。
三、构建高职学生核心素养评价的对策
(一)建立核心素养为本的教育评价体系
核心素养具有内隐性。注重学习过程中学生的表现以及学生之间的差异性,有利于建立以核心素养为本的教学评价体系。此外,学习借鉴欧盟基于“大数据”支持的监测与评价体系、英国核心素养与《国家课程》紧密结合的模式、澳大利亚将核心素养细化至各个学科模式、芬兰核心素养与整体的课程设计一体化模式,按照核心素养的成分要求,关注学科关键能力与学科品格,参考PISA对于学生所具有的数学素养的六个水平等级[10],再结合中国自身国情及高职教育的特点,将核心素养具体落实到各门课程上,在此基础上,总结经验并建立带有中国高职特色的以核心素养为本的教育评价体系。该体系应当以学生发展为出发点,涵盖高职学生必备的技术应用能力、实践创新能力、工匠精神、信息获取能力、终身学习能力、人际关系与团队合作能力、外语能力及职业规划发展能力等多个方面。
(二)设立面向高职学生的第三方素养测评机构
当前中国高职学生主要是由相关教育机构及行政部门给出评价,具有一定程度的局限性,不排除“人情化”“同情心”之类有失公平的现象发生。建立一个独立于教育机构和行政部门之外的、不以任何营利为目的的第三方素养测评机构,有利于对学生作出客观公正的追踪评价。这个第三方素养测评机构,最好还能储存大量数据,从学生进入高职院校的那天开始一直到毕业,其评价数据会根据学生实际情况不断更新,并且可以生成题库,自动排列组合成试卷供学生随时随地进行随机的素养测评,借助第三方教育评估机构,实现真正意义上的考教分离。此外,第三方测评机构的建立,使得评价方式呈现多元化,反馈渠道呈现多样化,评价主旨由知识本位走向素养本位。在这方面,美国就拥有较为强大的且相对成熟的体系,例如非营利性的组织EST(美国教育考试服务中心),在测试和评估两大业务类型的基础上,提供45种测试和产品,服务对象涵盖了教师、学生、学校等多个主体,是目前全球范围内影响力较大的测评组织。美国商业公司——培生集团,通过全球计算机测试系统,提供多样化的学习和考试评估方案,采用先进评估工具MyLab&Matering,提供了涵盖语言评估、混合测试、Pre-16阶段教育等多元评估业务。另外,如伯克利测评中心、美国研究院等也是教育评估方面的佼佼者,这些评估组织通过公正有效的评估和研究,对教学质量的提高和促进教育公平有重要的积极意义,也为中国建立第三方核心素养评价机构提供了借鉴和经验。
(三)重点攻克核心素养评价技术
当前中国在教育评价和测量技术方面的难题依然存在,如何构建在信息技术基础上的标准化测试平台,如何制作科学实用的综合学生、教育工作者、学校等多方的量表和调查问卷,如何监测并衡量学生的学习过程,如何构建较为完善的储存信息的平台,这些都是评价体系中需要攻克的难关。这些难题在一定程度上阻碍了中国推进以核心素养为基础的课程改革进程。首先,要组建教育评价方面的专业团队,加强对相关方面的人才培养,提供必要资金和技术支持是攻克核心素养评价技术的关键。其次,要结合高职院校的办学特色,加强学科之间的融合、渗透,在此基础上进行跨学科评价体系的研究,有针对性地进行技术研发。最后,核心素养评价技术的关注点在于学生的核心素养。对于高职学生而言,技术技能的掌握是核心素养中的重中之重,借鉴国外先进评价技术,结合高职学生发展的特点,建立关注学生整体素养的评价体系是突破传统教育评价的关键。
(四)师生共同参与评价过程
对高职学生的评价,当前决定权主要还是集中在院校甚至是重点集中在各专业授课教师和辅导员手上,这种评价主要是以考核测评为导向,是一种单一性的评价模式。将评价权利合理下放至学生群体当中,让学生参与评价过程,如以班级为中心,率先开展第一轮总体评价,再由班干组织进行整理、汇总,给出参考性的材料,最后才是由各科教师及辅导员给出总结性评价。这种层层递进的评价方式,某种程度上更有利于评价结果的客观公正,学生之间朝夕相处,对各自的学习状态与道德品行等各方面也更加了解。这一系列的流程下来,要保证所有的评价都是公开透明且客观公正具有一定的难度,这就需要加强监管。但构建多元化评价主体、让师生共同参与评价过程,整体而言可操作性较强,且评价结果更加全面和客观。
核心素养评价是一种复杂的、综合性强的新型评价模式,它涉及到学生素养的多个方面,中国当前在这方面的研究仍面临较大的挑战,国外虽然提供了一些成功的经验和借鉴,但基于中国国情的核心素养评价仍是未来研究的主要方向。中国在基础教育阶段的核心素养评价研究相对较多,高职学生核心素养评价的研究有所欠缺,未来这方面的研究仍需要政策、人才、技术等多方面的大力支持。