“问题链”教学模式在高校“概论”课中的实践与探索

张 莉

(西南石油大学马克思主义学院，四川成都 610500)

在网络信息技术迅速发展的当下，世界文化在线上线下呈现多重交融与碰撞，而不受时空局限的海量信息交互给大学生带来丰富信息的同时，也带来了多样化社会思潮的熏染与影响。如何提升大学生辨别真假信息的理性判断能力，提高其政治素养、文化素养和思想道德素养等基本素质，习近平同志在全国高校思想政治工作会议的讲话中明确强调，应充分发挥高校思想政治理论课主渠道主阵地作用。而“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(简称“概论”课)作为高校思想政治教育理论课的主干课程，作为一门集政治性、学术性、时政性于一体的课程，在教学过程中却普遍存在配方陈旧、工艺粗糙、包装不时尚、价值引领力不够等问题。加之大学生在以往的学习中已或多或少地学习过“概论”课相关内容，传统填鸭式的教学方式已无法满足新时代大学生对知识和信息的需求，也就难以提高学生上课的抬头率和课堂参与度，从而制约课堂教学效果的提升。因此，如何在有限的教学课时内讲授好“概论”课，实现理论讲授和价值引领的有机统一，需要创新讲授方法，并结合教学重难点和学生的热点关切创新教学内容。而“问题链”教学模式强调将问题导向的教学方法应用于“概论”课教学全过程，实现问题链+专题式教学的统一，在有效地创设教学情境中调动学生自主学习的积极性，实现对其价值引导的润物无声，提升高校“概论”课教学的亲切度、感染力与实效性。

一、“问题链”教学模式在“概论”课教学中的应用价值

以问题为导向的教学方法由来已久。美国的神经病学教授Barrows早在1969年就在麦克马斯特大学提出了这一构想，目前也是国际上流行的教学方法。这种教学方法主张以设问和问题解决为导向，鼓励自主探究和彼此协作[1]。“问题链”教学模式同样强调问题导向的重要性，其主要特点包括：一是问题设置的逻辑性与串联性，即强调问题与问题之间有内在的逻辑关系。只有问题与问题之间存在彼此联系，才能有串联成问题链的可能性与必要性，才能通过不断设置问题解决问题，从而实现对这一教学主题的深入理解[2]。二是设置问题的情境性、真实性与开放性。“问题链”的教学过程需要通过预设一定的教学情境去开展，以提出解决问题的具体方案。这一过程是集情境性、真实性与开放性于一体的。三是问题解决的自主性与合作性。“问题链”教学模式依赖于自主学习意识和合作意识的提升，共同着力于“问题链”的建构与问题的解决。基于“问题链”的内在特质分析，将其运用于“概论”课教学有着重要的现实意义。

第一，创新“概论”课教学内容，创设教学情境。一是在学科教学交叉的理论部分，应重视重难点问题的凝练。高校思想政治理论课五门课程中，存在内容的交叉现象，《中国近现代史纲要》在毛泽东思想部分与“概论”课重合；《思想道德修养与法律基础》在社会主义核心价值观培育等内容上与“概论”有交叉；《形势与政策》课程的专题内容设计与“概论”课五位一体建设版块也有一定的内容相交。因此，如何立足于“概论”课教学重难点创新教学内容是关键环节。如：在新民主主义革命理论章节的讲授中，这部分内容《中国近现代史纲要》课程也要讲解，因此，通过问题链设置着重讲以下四个问题，主要包括：新民主主义革命是在什么样的条件下形成的？新民主主义革命理论有哪些创新之处？新民主主义革命道路是如何形成的？新民主主义革命的意义和当代启示是什么？通过层层设问帮助学生进一步理解和把握这部分内容。二是在结合社会热点问题时创设教学情境。如：在讲第十章第四节如何坚持在发展中保障和改善民生这一问题时，讲授枫桥经验对创新社会治理的借鉴意义，讲授包括朝阳群众、西城大妈、丰台劝导队、海淀网友在内的“北京四大神秘组织”在创新社会治理层面的重要案例，引发学生的共鸣与关注，增强课程的吸引力和说服力。

第二，创新“概论”课教学方法，实现教师和学生“双主体”地位的确认。在我国高校教育发展历程中，如果单纯强调“教师主体”地位会导致学生主观能动性的降低，而一味取悦学生则会弱化教学的实效性[3]。“问题链”教学模式强调师生在平等互动中实现协同发展，是对师生“双主体”地位的再确认，一方面强调在教学过程中给予彼此自主权，在问题探讨中尊重彼此的意见，并对问题的解答作出积极贡献；另一方面，则强调教学的过程是“教”与“学”互为前提、缺一不可的存在，从问题的提炼到问题链的设置再到问题的解决都需要彼此的相互配合与协作。因此，“问题链”教学法这一新型教学模式能有效地实现师生双方的协同发展，是新时代高校思想政治理论课教学方法创新的重要选择。与此同时，在具体的教学实践中，根据教学大纲设置讨论问题，还能增强学生的“四个自信”。如：在讲中国特色社会主义政治道路问题时，通过让学生讨论为什么西方政治选举有“金钱是政治的母乳”一说，来反观中国特色社会主义道路选择的合理性，让学生在问题讨论中自觉树立成为社会主义事业的建设者和接班人的目标追求。

第三，确定教学目标，促进科研型教学模式的形成。“问题链”教学模式基于对课程教学内容和重难点的把握，通过明确每一章节的教学目标以及章节之间的教学逻辑，展开问题的整理与设置。与此同时，还需要紧密结合学生的实际因材施教，充分发挥教师的教学能动性并提升其教学研究能力。对此，布鲁纳曾明确指出教师应给学生提供解决问题的各种假设，并协助学生收集和组织相应的资料来得出结论[4]。因此，这就需要教师教学水平和教学研究能力的提升，需要教师成为研究者，研究课程教学内容，实现课程教学内容与教学方式的创新；研究不同学生的特点和兴趣，并以教学研究的态度开展教学工作，形成研究型教学风格。这有助于思想政治理论课程教师理论分析能力的提升，也有助于迫使思想政治理论课教师不回避社会热点问题和理论难点问题，帮助其拓展知识结构和知识面，在提升自身理论水平的同时，形成严谨的教学科研态度，在教学与科研相互促进中实现自身的成长。

二、“问题链”教学模式在“概论”课教学中的现实境遇

“概论”课在思想政治教育理论课题体系中学分最高，内容涵盖面也最广，是处于重要位置的课程，旨在帮助学生认识和理解中华民族是如何实现站起来、富起来、强起来三大历史性跨越的。增强学生的理论自信、制度自信、道路自信以及文化自信，能自觉担负起新时代民族复兴的重要责任与使命。这门课程与其他思想政治理论课程一样并非简单的理论知识传授，更重要的是对学生进行正面积极的价值引领。因此，在实际教学过程中，应转变传统的填鸭式、灌输式的教学模式，通过设问和不断追问来调动学生学习积极性，增强师生的互动与交流。目前，“问题链”教学法在实际运用过程中还面临着需要突破的困境。

第一，问题设置存在形式化、模式化倾向，在一定程度上存在“搭便车”现象，缺少因材施教过程中的有效问题设置。所谓的“有效问题”是指问题设置以课程重难点为导向，带有课程教学的普遍性，也能回应学生的热点关切和因材施教地体现问题的个性化。与此同时，问题的设置不是单一教学主体的发声，不是自问自答式的问题建构，更重要的是能调动学生参与共同探讨解决问题的积极性，并将价值引导贯穿其中，润物无声地产生教学效果并引起共鸣。也就意味着问题的设置需要兼具普遍性和个性化双重特质，针对不同学科的学生要体现出其特殊性原则，这样才能做到有的放矢和有效引导。

第二，有问题但轻“问题链”设置，以“问题链”导向的专题设计不足。在实际教学过程中，设问教学法在实际的教学运用中并不少见，但以问题内在逻辑为纽带的“问题链”教学法却并未普遍运用。从问题到问题链除了需要设置有效问题之外，还需要强调问题之间的内在逻辑联系，也就意味着课堂教学环节的问题不是简单的罗列，因为罗列的问题中并不一定存在某种关系脉络，只是问题的集中与堆砌的教学还无法称其为“问题链”教学。碎片化的问题无法帮助学生真正理解和把握课程教学要求，而碎片化的问题也难以形成“问题链”专题教学模式，从而无法达到预期的教学目的[5]。

第三，“问题链”设置与社会热点和课程重难点结合度不够。这就存在有的“问题链”设置拘泥于教材体系的问题，就教材讲教材，照本宣科式的讲解使教学效果并不明显。同时又存在回应教学重难点较少而过多地去迎合学生感兴趣话题的情况，教学课堂轻松活跃，却又无法达到课程教学的目标要求，学生难以有效运用相应的知识去分析和解决问题。如何找到社会热点和课程重难点之间的结合点进行设问，是需要重点考虑的问题。比如：在讲第十章建设现代化经济体系时，如果就什么是现代化经济体系进行讲解，学生学起来会有一定的难度。如果换一种讲解方式，从中国经济怎么样？中国经济有哪些困难？中国经济有什么办法？通过“问题链”层层设问后再讲解现代化经济体系建设的必要性和供给侧结构性改革，能提高理论的说服力。

第四，学生对教师设置问题的参与度不高。在“概论”课教学的实践中，对于教师设置的问题，同学参与和回应情况还并不理想，课堂讨论的效果也有待进一步改进。“概论”课作为大学生公共课程，一般在大二和大三开设，相比较文科类专业而言，理工科、艺术类、体育类专业的学生学习该门课程的积极性相对较难调动。对于这些专业的同学而言，中学阶段并未将政治类课程作为教学主攻课程，加之本身对该课程的兴趣度不够，存在相关知识积累不足和重视不够的问题。同时，由于教师设置的“问题链”本身不够有效，没有较好地融合教学内容、社会热点以及不同专业学生的不同关切，导致问题设置难以引起共鸣与回应。

针对“问题链”在实际教学中面临的现实困境，找出其主要归因，是推进这一创新教学模式有效运用的重要前提。一是教材体系向教学体系转化的效果并不明显。教材体系强调课程教学内容的理论性和系统性，主要回答“教什么”的问题[6]。2018年新版教材与2015版本教材相比较又有了较大的内容调整，既丰富了教学的内容，又体现了课程对时代发展的回应，增加了习近平新时代中国特色社会主义思想等内容，全面讲解了马克思主义中国化的重要理论成果。教学体系则是围绕课程教学目标，立足于教材体系，回应“怎么教”和“如何学”的问题[7]。因此，实现教材体系向教学体系的“有效转换”是推进“问题链”教学的重要环节。二是“概论”课教师“教”的创造力有待提升。“概论”课教学的创新依赖于教师创新能力的提升，依赖于教师对学生、对教学环境的变化所作出的教学内容和方法的调整。目前高校的大学生主要以95后和00后的学生为主，如何提升“概论”课的吸引力需要分析新时代大学生的新变化，需要顺应“互联网+”时代对课程创新力的新要求。三是“主体-客体”向“主体间性”教育模式的转化力有待增强。传统“概论”课教学模式主要以“主体-客体”关系维度为指导，强调教师的主体地位与学生的被动接受信息的客体地位，这种关系维度导致的我讲你听的灌输式教育已不适应新时代大学生的实际[8]。“主体间性”教育模式则强调双向互动、平等交流，从传统“独白式”转向“对话式”，教育关系上由“主体-客体”转向双主体教育模式，在对话中共同解决理论问题、思想问题和现实问题，这是推进“问题链”教学模式的重要理论依据。然而，在实际的教学过程中，由于存在忽视学生的主体地位的倾向，导致课堂教学还停留在传统的灌输式思路上。

三、“概论”课“问题链”教学模式的设计原则

基于对“问题链”教学模式在“概论”课教学中的实际困境及原因分析，旨在找寻如何更好推进“问题链”教学的实施路径，而把握这一教学模式的主要设计原则是推进这一过程的重要维度。

第一，树立问题意识，坚持问题导向原则。习近平同志在哲学社会科学工作座谈会上指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点，也是创新的动力源。”[9]坚持问题导向原则包括两大维度：一是注重教师问题意识的强化。高校思想政治理论课是对青年学生进行思想政治教育的主渠道，但却存在吸引力不够、说服力不足、引导力不强，与青年大学生思想成长匹配度不够等问题，需要教师直面问题并能自觉地关注新时代大学生思想动态和学习特征，关注社会思潮动向和学术研究前沿，不断回应问题和解决问题。这就需要思政课教师不仅熟悉“概论”课教材体系，也熟悉其他四门思想政治理论课的教学内容，有凝练课程“问题链”专题的能力。与此同时，还需具备整合社会热点、学术研究前沿与教学重难点问题的能力，以问题思维为导向，通过“问题链”建构推进教材体系向教学体系转化。二是注重学生问题意识的培养。传统的思想政治理论课教学主要是教师讲学生听的灌输式教学法，加上部分高校还是大班上课，“问题链”教学法难以让所有同学都参与讨论，部分学生也形成了只听不讨论的习惯，对本课程的问题意识较为缺乏。在具体的教学中，教师不应仅停留在对“是什么”问题的解释，更应该去引导学生思考为什么以及如何解决问题。大班教学也可以通过让所有同学提交发言大纲的形式将问题讨论全面展开。只有让学生思维“动”起来，问题意识“立”起来，“概论”课教学才能真正“活”起来。

第二，坚持因材施教的原则，设置个性化问题链套餐，实现“概论”课教学“问题链”建构的共性与个性的统一。“概论”课教学和其他课程的教学有共性之处，就是需要立足于分析学情基础上开展教学，分析学情则包括分析学生的专业背景，分析学生的年龄结构，分析学生对课程的看法等，以了解学生思想成长需要为前提，建构“问题链”教学内容，更能提高课程教学的亲和力。比如在行业类高校讲“概论”课，就需要将行业精神融入到“概论”课“问题链”教学之中。在讲第十章培育和践行社会主义核心价值观时，可以将弘扬“苦干实干”“三老四严”为核心的石油精神融入其中，可分享石油英模精神接力的故事，这对于石油行业高校的学生来讲能更容易有代入感。而师范院校的老师在讲这部分内容的时候把“中国好老师”公益行动计划里面的感动人物分享给学生就能有同样的融入感。个性化问题链套餐的设置也不能脱离教材重难点内容的共性，所以在共性中融入个性化特质才能更好地因材施教，提升“概论”课的贴近性和亲和力。

第三，坚持问题设置理论性与现实性相统一、科学性和学术性相统一的原则，保证问题设计的准确性与思辨性，增强“概论”课的说服力。“概论”课集政治性、理论性、价值性等于一体，内容十分丰富，对于课程教师而言，科研工作并非是可有可无的存在。由于存在不重视思想政治理论课程学术研究的倾向，科研成果促教学层面还存有短板。马克思曾说过，理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底就能说服人[10]534。因此，“概论”课教学在“问题链”设置环节应坚持“内容为王”的原则，在具体教学过程中“问题链”设置应体现课程的科学性与深刻性，并将学术研究前沿的理论问题植根于问题分析的全过程，加强学生对马克思主义中国化理论成果的思想认同和理论认同。与此同时，课程教学不回避思想交锋，可以通过问题辩论赛或小组讨论等形式，让学生提出问题并思考，教师则站在学术研究前沿答疑解惑，增强课程问题教学的思辨力和说服力。

四、“概论”课“问题链”教学模式设计的技术路线

“问题链”教学模式在具体的实践应用环节，可通过问题征集、问题删选、问题链设置及运用等环节将其贯穿于“概论”课教学全过程。

第一，立足“问题链”设置的重要环节，实现问题的征集与研讨。

这一环节是“问题链”设置的基础环节，是实现“问题-问题链”跨越的重要前提和准备。一是问题征集环节。紧密结合课程教学内容和学生的实际需要，面向师生征集他们在“概论”课中期待得以解答的关切问题。切记要避免为急于改变教学效果而出现的两种错误偏向，一种是为迎合学生而降低课程理论性与思想性，甚至脱离课程教学体系而表现出教学随意性，这样不但难以真正赢得学生对思想政治理论课程的认同，反而偏离了教学方向。另一种则是完全固守教材不融合社会热点的问题设置，这种教学模式将理论问题与社会现实问题脱离，难以提升学生将所学的理论知识用于分析社会问题的能力，从而也难以获得学生的认同。二是问题融合环节。将征集的问题按照专题进行梳理和整合，完成有效与优质问题的提炼，并对无法体现课程教学内容和社会热点融合度的问题加以删除。三是问题落实到小组环节。将提炼和整理的问题分配给教学班级的学习小组，小组成员协商选择本小组感兴趣的话题进行认领，每个学习小组有针对性地对本小组所负责解答的问题进行学习和准备，可根据时政热点对该问题进行相应调整。四是小组陈述环节。根据专题学习进度，邀请相对应的小组成员代表就小组负责讨论解答的问题进行陈述，可采用PPT、视频录制、情景剧等不同方式来进行。五是评价总结环节。每个小组发言或陈述后，必须接受其他小组的质疑，该小组成员需要针对多方质疑进行回应，教师就小组同学的表现给予相应的平时成绩认定，并计入学生平时成绩测评之中。

第二，把握“概论”课“问题链”设置的四维度，体现问题链设置的逻辑性。

这个环节是基于提炼和探讨的问题，着手进行“问题链”设置，并强调基于逻辑性和层次性的“问题链”形成。一是基于“问题链”的专题设置阶段，形成一级问题链。以问题链为导向，在“概论”课共设置了包括“如何看待马克思主义中国化百年流变”，“怎样认识新民主主义革命理论的独创性贡献”在内的十六个专题问题链。二是专题问题链细分阶段，形成二级问题链。如“如何看待马克思主义中国化百年流变”专题，可下设“马克思主义中国化命题的由来，怎样理解马克思主义中国化两大理论成果的主要内容和关系，如何准确把握毛泽东思想及如何评价毛泽东，怎样理解习近平新时代中国特色社会主义思想，如何认识新时代这一历史方位”五大二级问题链。三是问题链层层推进阶段，形成三级、四级问题链，开启“问题项链模式”。如在“中国共产党是如何找到符合中国国情的革命道路这一问题”二级问题链下，还可设置“大革命失败后，中国道路面临怎样的选择：城市中心论还是农村包围城市武装夺取政权？”四是将十九大精神贯穿于“概论”课“问题链”中。如：新时代中国特色社会主义社会的主要矛盾发生了怎样的转变，为什么要实施精准脱贫攻坚战，如何理解健康中国战略，为什么要把党的政治建设摆在首位等。

第三，教学实施与教学延伸阶段，“问题链”教学模式的进一步优化。

“问题链”形成与确立之后并非一成不变，尤其是“概论”课这种紧跟时政的课程，问题的选择与整理需要紧跟时政内容的变化，因此，需要在教学实施与教学延伸阶段，不断地推进“问题链”教学模式的优化。一是教师应在明确教学目标的基础上，不断完善“问题链”专题设置，形成既相对独立又完整统一的问题链条，并在教学实践中不断更新与调整。二是“问题链”教学模式需要其他教学方法的协同配合，以实现教学效果的最优化。需要教师坚持教材为基础，问题为导向，案例为支撑，视频教学为辅助，推进课堂教学方式的创新，并通过落实小组责任制，全方位调动学生参与教学问题讨论的积极性，凸显马克思主义的理论优势及其对现实问题的解释力度。三是在教学延伸阶段则可通过微课、微电影、辩论赛、论文竞赛、实地考察等多种方式，实现对“概论”课“问题链”多途径、多视角的回应与解答，提高学生对课程教学的认同感与兴趣度，提升课程教学的实效性。