“文学批评”课程目标与雅斯贝尔斯教育思想启谕

张 文 浩

（长江师范学院文学院，重庆 408100）

“文学批评”这门课程属于素质拓展型的实践课程，旨在提升学生从事文学鉴赏和批评活动的理论素养和实际操作能力，使其由普通感性的文学阅读层次提升至理性思辨的批评话语系统，掌握足够的批评方法并且灵活地运用于批评实践。学习这门课程，掌握基础理论知识是必要的，但不以充分全面为追求目标，重心应放在养成一种分析文学现象的思维习惯，激发对于文学创作和批评实践的长效热情，把握一系列解读文本的操作方法和规范，从而涵养研究文学问题的科学品质。下面结合笔者多年教学实践和雅斯贝尔斯《什么是教育》所体现的教育思想，来谈谈“文学批评”的课程目标设计的有关问题。

其一，关于课程性质的认识问题。“文学批评”与西方文论、中国文学批评史、文艺美学等课程平行对接，它是文艺学课程体系中最讲究理论联系实践的一门课程。对于“文学批评”的课程性质和定位，国内多种教材不约而同地着眼于理论介绍和实践运用的双重结构。比如，王一川主编的《批评理论与实践教程》前言提及：“中文人才培养目标日趋综合型、应用型，中国语言文学专业教学越来越需要一种理论联系实际、趋向应用和具有可操作性的知识框架及教材。”[1]此教材正是在这个语境下编写出来的，突出理论与实践贯通，注重批评方法的简明介绍，采纳学生范文，强调可操作性及实际运用能力的考量。又如王先霈主编的《文学批评导引》在前言解释其编写特点：“不仅重视古今中外有启发性的理论视角的引介，同时在具体的操作上也提出了很多建设性意见，使两者很好地结合为一个完整的体系。”[2]从概念界定到以视角分类的文学批评流派理论的介绍，最后回到具体的操作层面，关键还是以提升学生的实践操作能力为直接宗旨。再如赵炎秋主编的《文学批评实践教程》在前言里阐明其编写意图：“我们的目的是希望通过教程的编撰与教学，使文学专业的学生不仅能够把握一定的理论，而且能把这些理论运用到具体的批评实践中去。”[3]其实仍然是以培养应用型文学专业人才为要旨，并希望借此改变文学理论教学中重理论而轻视批评实践的倾向。窥一斑而知全豹，窥一木而知全林，理论联系实践、突出应用能力培养，正成为“文学批评”课程总体教学目标，这也正成为教学共识。

其二，关于课程知识目标问题。笔者近年执教本课程，亦以文学批评的性质、功能、标准、原则、写作方法技巧为基本知识框架，将理论与实践两大部分恰当配合，以培育学生分析文学现象、判断作品价值、探究文学问题的兴趣和能力，或者说，文学批评的能力能够迁移到社会现象的批评领域。依此意图，课程必须设计若干知识模块，比如文学批评的性质、社会历史批评法、精神分析批评法、形式主义批评法、文本细读批评法、结构主义批评法、解构主义批评法、阐释和接受批评法、性别批评法、文化批评法、生态批评法、身份认同批评法、新历史主义批评法等十余种批评法。当然，这些知识模块全都配合相应的实践课时，在课堂课时的分配上，理论和实践对半分配；另外，留出课外时间用于批评写作实践。之所以如此分配，正是基于知识目标仅仅是工具和基础这样的认识。按德国存在主义思想家雅斯贝尔斯的说法，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”；如果教育变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎，“它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识”；“某些大学里的教育学院专为学生提供一般学科知识，像这样的教育学院仅是一个抽象的概念。”[4](P4,45,149)雅斯贝尔斯从正反两方面提醒大家，知识固然重要，却并非教育的根本，若以知识传授为根本，则必然使教育支离破碎，把人的整体性分裂开来。那么，“文学批评”课程不是要学生对这些批评法的学术知识要素作精深全面地掌握，事实上也是不可能的，否则就成了“西方文论”或“西方批评理论”课程的简单复制了。笔者在实际教学过程中，以每种批评法的概念、术语、关键词为讲课线索，简明扼要地介绍相关的理论发展史、批评特征和具体的批评程序；再以名家或师生范文展示的方式让学生巩固这些具体的理论知识；接着阅读课前选定的文学材料，让学生拟定题目，运用课堂讲授的批评理论的概念和分析方法，创作一篇文学批评类的文章。由于课时极其有限，只能删繁就简，以主干延伸枝叶。比如教学形式主义批评法，以“文学性”“陌生化”“间离的审美效果”等理论关键词，提纲挈领，从整体上理解该种批评法的理论精髓，在写作训练中把握该种批评法的操作技巧及流程。这样才不至于陷入理论资源的深渊而无法自拔，相反能够操觚搦管，在实践中真正掌握形式主义批评法的核心义理。

其三，关于课程宗旨和能力目标问题。经由知识模块的学习，学生能熟练查阅相关资料，梳理研究现状，拟定研究对象；能拟定规范的文学评论题目；能简要概括评论观点，使观点明确而不极端；能简要概括两个以上的分论点，且分论点能富于逻辑性地论证评论观点；会熟练运用“总——分——总”或其他的写作结构模式；会运用较为规范的评论语言，即自然地运用知识模块里所涉及的概念、术语、关键词等。要言之，学生应该具备文学评论操作规范的能力，为进一步研讨文学问题及其规律作好坚实铺垫。然而，上述具体能力又是以养成批评习惯为推动力，也就是说，要在批评实践过程中，将所学批评法的基本要旨内化于心，在遇到文学问题时自然而然联想到、调取出相应的或相关的批评法知识储备。如此，方能体现知识活化的作用。教育是一种生成，而生成来源于历史的积聚和自身不断重复的努力。这就是通常意义的习惯。雅斯贝尔斯认为，我们生活在形成习惯的过去之中，“不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。”[4]15就文学批评这种习惯而言，主要指的是在阅读文学材料时，有一种自觉的批评意识，将材料视作文本，很自然地对它进行批评式阅读。因此，也可以说是批评式阅读习惯。养成这种习惯，应该是有助于学生提升觉察问题、分析问题的鉴识力。久而久之，批评式阅读习惯促进培育学生的反思意识和反思能力。而反思意识和反思能力是通往健全人格的必由之途。“学习只是一个人整个认识历程中的一个瞬间，这一认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进，因此不可能有一个已存的世界，只要我们学习和认识，就如同占有了这个世界一样。”[4](P88)雅斯贝尔斯强调认识的广度决定于经验被反省思考的程度，意味着掌握再多的知识，如果未经反思过滤，那都是知识的堆积而已，不能形成真正的认识能力，离本真教育仍存很长的距离；经由反思和省察，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。

其四，关于学习态度的课程情感目标问题。培养学生的批评意识和批评习惯，升级反思意识和省察能力，旨在让学生能够凭借思考的方式去运用一切知识工具发展自己的潜能，为以后在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过批评性的认知活动，完全清楚地意识到自己所负各种责任的意义。情感态度是课程目标设计的重要维度，就“文学批评”课程而言，首先应考虑的要素是对话精神的培育。文学批评活动，究其实质，是批评者与文本作者的精神交流，也是师生教学共生互进的精神交流。这种精神交流不是顺从依附式的，而是平等对话式的。雅斯贝尔斯一贯认为，对话是探索真理与自我认识的途径，且是真理的敞亮和思想本身的实现。他把苏格拉底视作对话精神的典范。苏格拉底式的对话精神表明，教师不以知者自居，学生也非无知者，教育的过程是师生共同寻求真理的过程，互相帮助和互相督促。“师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不避答疑。”[4](P11)在这种教学对话交流中，师生平等，共同围绕由知识生出的问题而展开教学活动。雅斯贝尔斯相信，在学习的过程中，学生将心甘情愿地尊重能令他们学到知识的老师，并且敬爱那些以德服人而不滥用权威的教师。笔者也相信，如果教师自视权威，让教师的思想深深地控制学生的自由思考，则此做法本身严重违背文学批评活动的性质和原则，违背“批评”所指向的能力目标。我曾请一位常写诗的学生在黑板上展示其新作若干句：“我丢失了二十一个自己/散落在黑压压的竹林里/带着夜的微笑和眼睛……”再让大家运用新批评法分析此诗，使学生理解和操作“悖论”“语境”“意图谬见”“客观对应物”“张力”等术语，达到印象深刻的效果，师生情感交流关系也拉近距离，课堂氛围显得紧张又活泼。笔者向来觉得后生可畏，寻找一切机会发掘和赞扬学生的潜能和闪光处，特别是有意培育学生的对话精神。“文学批评”课程的能力目标，不能缺乏对话精神的突显。

其五，关于独立思考和判断的课程价值目标问题。雅斯贝尔斯认为，真正的大学生能主动给自己订下学习目标，善于开动脑筋，懂得在对话交流中升华精神，都可以在不停的思考中，感觉自己是精神贵族而非精神附庸。学生的文学批评活动，是师生之间的对话交流，更是学生作为一个人格健全者与批评对象之间进行的跨越时空的对话交流。这种对话交流必然要求伴随着批评者的独立思考，而不能是附庸式人云亦云或刻板式客套语宣述。“思想对人生负有间接的责任。这种间接的责任在交往之中借助大家感觉到的可能性，更容易被唤醒，而远远胜过了独自一人在无人反映的空寂中思索。”[4]170“文学批评”课程的价值目标就是要唤醒学生热爱生活、关心真理的意识，使其在认识自我的过程中珍爱人生、涵养人文情怀；最直接的唤醒，便是具备独立思考做出独立判断的自觉意识和能力。通过课程学习，以及经过大量批评实践，学生应该认识到自己有必要成为人格健全的人，也即让自己的精神内涵灌注于想象力、思考力以及生命活力的空间里；这种精神内涵通过文艺作品所特有的把握方式而进入心灵世界，帮助学生自由地成为他自己，永葆个体生命价值的自由度和自主性。

《中国学生发展核心素养》自2016年9月发布之后，“教育要培养什么样的人”的问题就成为课程目标设计时所要考虑的价值维度。核心素养涉及六大块：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新。其中人文底蕴包含人文积淀、人文情怀和审美情趣；科学精神包含理性思维、批评质疑和勇于探究；学会学习包含乐学善学、勤于反思和信息意识；健康生活包含真爱生命、健全人格和自我管理；责任担当包含社会责任、国家认同和国际理解；实践创新包含劳动意识、问题解决和技术应用。概而言之，核心素养涵盖文化基础、自主发展和社会参与等三大方面。三大方面既呈衔接进阶关系，又呈关联互照关系，比如无论是人文情怀，还是批评质疑，或者是勤于反思，其实都指向自立成长、自由探索、自主选择和自觉健全的全面发展的教育理想。这些素养，正是衡量生命价值的硬指标。小而言之，这是培育个体人生价值所需；大而言之，这是关乎民族精神和社会道德未来的必要。“民主、自由和理性皆靠这种教育而存在，只有通过这种教育才能保持我们存在的历史性内涵，而成为一股创新生命的力量，充实我们在新的世界境遇中的生活。”[4]67设计“文学批评”课程的价值目标，其实质就是让学生建立批评理论的具体知识结构，在大量批评实践中训练独立判断事物的鉴赏力，拥有感性和理性相结合的生活面貌，在自我阐明、自我批评和自我控制之中保持一种开放的胸怀和视野，从而发展起真正的国家认同感，养成具有历史观、整体观和大局观的社会责任感。

“文学批评”课程实践性很强，在设计课程目标时，必须着眼于帮助学生打破单一角度理解文学的经验，使其习惯于多角度多层面多方位地进入文学世界和鉴评文学问题。此种习惯的养成，可以进一步帮助学生甄别各类世界观、人生观和价值观，看待问题时更加接近于客观、公正和全面，减少简单、极端和偏执之误差。按艾布拉姆斯的说法，文学关联着世界、艺术家、作品和读者等四个要素，当代主要的批评理论沿着这四大要素更迭轮换。[5]26“文学批评”课程的知识模块基本上就是围绕着世界、艺术家、作品和读者的重心或中心，延伸出具体的观察视角和批评方法。通过批评实践，懂得文学问题没有统一的或唯一的标准答案；而且依此规律也须明白，使用理论思维训练出来的批评意识能够促进对于事物复杂多样性的理解，能够推动自己加固分析问题的学理逻辑、问题意识和方法论意识，以及批评写作的程序规范意识；更进一层，能够让学生明白，养成科学的理论思维习惯和自觉的批评意识，有助于开阔文化视野，建立自觉的反思意识，勾连事物相关的各个逻辑因素，展开更加具有人文底蕴、科学精神和健全人格的批评活动。“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气 。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为自己。”[4]54“文学批评”课程设计知识目标、能力目标、情感目标和价值目标，宗旨就是要跟其他课程一起行动，培养“真正成为自己”而具有坚实核心素养的文学专业毕业生，这完全可以从雅斯贝尔斯的“全人”和“整体”教育思想里寻求话语资源和实践依据；雅斯贝尔斯的《什么是教育》提供了很多有益启谕，“文学批评”课程设计各类目标，理应参鉴其仍存现实意义的历史经验。