基于社会网络分析的小学数学课堂小组合作研究

2019-12-27黄婷婷

软件导刊(教育技术) 2019年2期

黄婷婷

(广东省中山市阜沙镇丰联小学，广东中山 528400)

0 引言

传统教学方式大多采用“教师讲授、学生聆听”的灌输式，逐渐显出不足，紧紧围绕学生开展活动的小组合作高效课堂应运而生[1]。小组合作教学模式深受数学教师的青睐，无论新授课或是复习课，都能发现其身影，成为不可或缺的手段之一。本文通过定量分析深入研究，借助社会网络分析对数学高效课堂是否采用小组合作进行对比评估，以数据阐述其突出作用。

1 数据分析

1.1 样本选取

本研究样本为中山市某小学某班的全体师生，教学内容是人教版四年级数学下册第三单元，对比组以传统方式教学实施小组合作讲授《加法运算定律》，实验组以小组合作教学方式讲授《乘法运算定律》。出于保护调查对象隐私的目的，将研究对象编号，T代表教师，S1到S36代表学生。

1.2 数据分析

对两节课的课堂互动情况进行社会网络分析，发现网络密度、相对中心度、凝聚子群三者所折射出的问题，以量化形式说明传统教学与小组合作之间的差异。

1.2.1 网络密度

在社会网络分析中，网络密度(Density)较为常用，它代表了师生在数学课堂中的紧密程度，取值范围是0到1，目前能发现最大的网络密度是0.5，一般来说，师生联系越紧密，网络密度越大。

经分析：对比组密度为0.036 8，连接总数为40；实验组密度是0.142 9，连接总数是140。虽然实验组密度比对比组高，信息流动较为容易，但两组的数值都偏低。

1.2.2 相对中心度

学生在数学课堂中表现越积极，说明他在整个班级中处于越为中心的位置，发挥的作用越大，在社会网络分析中其相对中心度越高。

利用Ucinet软件测量两节课的相对中心度，通过对比，可以发现：对比组中心度较大的前八名是T(37.037)、S13(2.778)、S10(2.778)、S1(1.852)、S29(1.852)、S34(1.852)、S27(1.852)、S2(0.926)，说明在传统教学中教师处于核心位置，实验组则是S25(28.571)、S6(28.571)、S31(28.571)、S1(25.714)、S5(25.714)、S3(25.714)、S24(25.714)、S23(22.857)，在小组合作中教师并没有直接参与其中，而是把主动权还给学生，仅从学生的角度而言，实验组学生中心度远远高于对比组，其中心作用更为明显。

1.2.3 凝聚子群

凝聚子群是衡量学生是否因互动频繁而分化出较为紧密的小群体的重要指标，主要遵循“成分→派系→派系重叠”这一分析路径。

首先，成分分析。对比组发现了5个成分，教师与32名学生共同组成了较大的成分，另外4名学生则是未与任何其他学生进行互动的边缘人员；实验组则发现一个包含全体学生的成分。

其次，派系(Cliques)分析。以“三人互动组成一派系”的划分标准，对比组暂未发现任何派系，而实验组36名学生则出现了44个派系，代表了一部分学生在多个派系中出现，成为沟通派系与派系之间的桥梁。

最后，派系重叠。由于对比组并未发现派系，无需进行重叠分析。通过分析实验组44个派系名单，出现次数从大到小前10名依次为S3(10)，S25(9)，S31(8)，S5(8)，S24(7)，S18(6)，S20(6)，S26(6)，S6(6)，S13(5)，说明这些学生积极参与到数学课堂的问题讨论中。

2 研究总结

从数据分析的结果来看，对比传统教学与课堂运用小组合作的差异，显示出小组合作在当前数学教育中必不可少的重要性。新课程改革正在逐步推进，开展小组学习时教师将任务抛给学生，为学生提供引导与帮助，让学生自我思考与协作学习，既调动了学习激情，又有效地锻炼了团结协作意识[2]。但总体来说，小组合作仍然存在一些值得教育工作者深入探讨的问题，如以下几个方面：

一是为“合作”而合作，缺乏实际性。大多数教师都对小组合作深有体会，深谙其优势，但一部分教师陷入表面上理解的怪圈，为了体现这一环节而生搬硬套，粗暴地将学生分为多个小组，而且并未向学生明确说明需要进行讨论的内容与关键，导致表面上看热热闹闹，实际是对时间的一种浪费[3]。

二是学生参与两极化，合作不主动。通过观察大量课堂发现，小组合作在提高数学教学质量方面具有较大优势，可调动学生学习积极性，但参与小组合作的群体大多是优生，这类学生一般都拥有较好的理解能力与解决问题的能力，获得成功的体验也比其他学生多，因此更热衷于表现自己；相对优生而言，后进生往往成为默默的听众，在还未充分独立思考时，就已经失去了代表小组进行汇报的机会，这种现象让他们越来越封闭自我，不利于小组的整体提高。

三是分组标准未明确，过于随意。在实际数学课堂中，通常可以发现教师一般安排前后桌4人为一组，这样的做法有其优点，便于小组内进行讨论，但也有其劣势之处，“组内异质，组间同质”这一分组标准并未体现，随意性较大，性别、学习风格、学业成绩等方面都是影响小组合作的重要因素，应当保证所有小组的起点一致，科学分组。

四是分工不明确，杂乱无序。小组合作最终的目的是为了调动学生的积极性，却出现了一些不友好的情况，比如组内为争取小组长一职而争吵，既影响彼此之间的情谊，又耽误讨论工作的开展。正确的做法应该是：迅速确定小组长，由小组长尽快分工，明确各自的职责，收集资料→讨论交流→知识内化→总结整理，最后上台汇报。

五是未能较好把握小组合作时间。教师对教学重难点的理解、教学环节的设计，影响着数学课堂小组合作的效率[4]，一般有两种情况，一种是学生完成讨论任务后，富余时间较多容易导致他们做出一些与课堂无关的行动；第二种是讨论时间过短，小组还未深入探讨核心问题就被强制停止，观点未得到抒发，极易影响他们再次参与互动的激情。

3 有关数学课堂应用小组合作的一些建议

小组合作只是数学课堂中的一种手段，服务于学生展示自我、发展自身。那么，在数学高效课堂中如何合理利用小组合作这一有力武器？本文给出几点建议：

一是合理分组，营造有利环境。传统做法是以几列几排方式布置教室，可以通过改善座位的布局来协助学生分组，从而提高合作的质量，比如将课桌摆成长方形、正方形、圆形等形状，学生面对面，更为直观感受课堂，顺利开展小组合作活动[5]。

二是切实把握合作的实效性。并非所有数学知识都适合采用小组合作这一模式，如1+1这样过于简单的内容、可有可无的讨论，能免则免，切忌为合作而合作，流于形式。教师应该提前研读教材教参，精心安排教学环节与学习内容，找准最佳时机，合理设置讨论问题，提高学生讨论的热情，确保在有限的课堂内达到高效率的小组合作。

三是正确处理独立思考与小组合作的关系。教师一旦布置讨论的任务，让学生直接进入正题不妥当，应在合作之前给予学生充足的独立思考时间，在透彻理解问题的基础上，再集众人之智合众人之力，解决众人之难题。

四是合理分组，搭配恰到好处的时间安排。遵循科学的分组标准，男生与女生搭配、成绩中上与成绩一般搭配，保证组与组之间的公平性[7]；教师在巧妙设计合作问题的同时，并在确保教学进度的前提下，合理安排教学环节，达到小组合作效果最优化。

五是科学的评价手段，推动组员与小组的共同进步。评价在教学环节当中不可忽视，其作用在于让个体甚至整体能够更好地认识自我，评价自我。因此，评价的对象不能仅仅局限于小组这一整体，或是某一学生个体，应当是全方位、多层次，包括对自身的客观评价、对组员的个人评价、对小组的综合评价多个方面，促使他们不断改进与提高，达到真正意义上的共同成长。