基于课堂学习研究的师范生教学能力培养

章 月 凤

(香港教育大学 课程与教学学系， 香港 999077)

基础教育新课程改革对师范教育提出新的要求，希望师范教育为推动新教改培养反思型、研究型、合作型及创新型的专业教师。但是传统的师范教育仍然存在一个突出的问题，其课程安排过于注重理论学习，忽略实践经验，导致师范毕业生理论与实践脱节，只懂教育理论，不了解中小学课程和教学的要求，欠缺备课、组织教学、语言表达、和学生互动交际、板书等基本功，甚至不能顺利从事学科教学。[1]如何有效改革师范教育课程，发展和提升师范生教学基本功呢？本文结合香港教育大学在师范生教育开设“课堂学习研究”的经验，探索如何透过课堂学习研究培养师范生理论结合实践，提升其教学设计、实施、反思、研究、创新能力及专业合作精神。

一、 课堂学习研究的理论基础、流程及特色

(一)课堂学习研究的理论基础——变易理论

自21世纪初以来，香港教育大学的卢敏玲教授及其研究队伍，开创并在香港中小学推广课堂学习研究，提升教学质量，促进在职教师的专业发展。[2](9—4)课堂学习研究(Learning Study)与教学研究(Teaching Research)或课例研究(Lesson Study)等其他形式的行动研究最大的区别在于以变易理论为指导思想[3]。变易理论主要关注有效学习的两大问题：第一，学习者需要学什么内容。变易理论认为，学习总是指向某个学习内容。而每项学习内容有不同的特征，其中一些特征是学生还未掌握但必不可少的(称为“关键特征”)，即需要学习的重点。教师教授所选学习内容之前，应了解学生掌握该内容的已有知识及学习困难，以确定关键特征。变易理论认为，学习是改变学生对学习内容的认知，检测教学的成效，要看学生是否已经掌握所选的关键特征，对学习内容有新的认知。[4](20—37)反之，如果课后学生对学习内容没有新的认知，这一节课的学习就没有成效。

第二，学习者怎样学到关键特征。一个概念的形成，学生需要经历两个关键过程。首先是将该概念与相类似概念作对比(contrast)和区分(separation)。例如，学生要掌握“有礼貌的行为”这个完整的概念，必须了解什么是“没礼貌的行为”。学生需要掌握“有序写作”这个概念，必须要体验“有序写作”和“无序写作”的区别。其次是从与概念相关的不同例子归纳出共性。例如，从不同“有礼貌的行为”中总结出共性：礼貌是表示尊重的言语、动作和态度。从不同“有序写作”的例子中总结出共性：有序写作把文章内容按照一定的顺序合理地组织到文章里，使文章有条理、清晰易懂。变易理论体现人类认识事物的一般规律，透过不同的例子看到事物之间的差异、共性和联系，从而掌握事物的特征和本质。所以，教师需要针对学生的关键特征，安排适当的教学例子，透过对比、区分和归纳等活动帮助学生达至深层认知。变易理论认为把“教什么”和“怎么教”转变为”学生应该学什么”和“学生怎么学”，是以学生为主体、以学习为中心的新型教学思想。

(二)课堂学习研究的流程及特色

课堂学习研究是一种以变易理论为理论基础、教师协作式的行动研究，主要由同科同级的教师针对学生学习难点提出研究课题，共同探究教学最佳方案。整个包括以下步骤(见图1)[5](20—26)：(1)研究队伍分析课程目标与教材内容，找出该课题的学习概念图，初拟学习内容。(2)设计诊断学生已有知识和学习困难的前测卷和课前访谈问题。(3)透过学生前测和课前访谈，找出学生的学习重点、难点，确定学生需要学习的关键特征。(4)集思广益，运用变易图式设计研究课的教学方案。(5)第一位教师在第一班施教(第一循环)，其他教师观摩，进行后测、课后访谈及课后反思，提出改善方案。(6)第二位教师在第二班实施改善方案(第二循环)，其他教师观摩，进行后测、课后访谈及课后反思，提出改善方案。如此下去，不同教师在不同班级轮流施教(通常至少有两个循环教学，以便实施和确认改善方案的成效)，互相观摩，并透过学生后测和课后访谈的结果检讨成效，提出改善方案，直到最后一班施教完毕。(7)记录、汇报和反思整个课堂学习研究的成效。

图1课堂学习研究的流程

课堂学习研究作为一种校本化教师专业发展的模式，其在促进在职教师的专业发展具有以下意义：(1)课堂学习研究加深在职教师对学生学情的了解，有助于设计适宜的学习活动，满足学生发展的需要， 因材施教，更能提高教学效能。[6](2)课堂学习研究小组成员使用变易理论这一套共同的专业语言，聚焦学生学习，推动教师专业对话，进行集体备课、轮流观课和议课，有助于发展专业学习社群。[7](3)课堂学习研究透过前、后测和访谈的科学实证方法，帮助教师解读复杂的学情(包括学习困难和学习过程)，更精准掌握学生的学习需要和成效， 提升在职教师研究教学的能力。(4)课堂学习研究培养老师的科学实证能力，推动其自主探究、研发和确定教学的有效做法，不但成为有效教学的研究者，也成为教学实践理论和知识的创新者[8]，促进校本课程开发和推动教育改革[9]。在现有文献中，探讨运用课堂学习研究培养师范生的研究并不多，毕竟师范生和在职教师相比，对教学内容知识(pedagogical content knowledge，PCK)的掌握比较薄弱，教学经验欠缺，教学技巧不纯熟，是否可行？是否成效一般呢？下文结合香港教育大学在师范生课程开设“课堂学习研究”一课的经验，探讨将对师范生教学能力培养的作用。

二、课堂学习研究对师范生教学能力培养的作用

(一)有助于提升师范生教学设计和实施能力

课堂学习研究的不同环节为提升师范生教学设计和实施能力提供契机。

1.课堂学习研究提升师范生对学科课程内容和教材要求的了解。通过集体解读课程和备课，他们需要回答以下问题：本课题需要学习的知识点有哪些？这些知识点之间有什么联系？哪些知识点对于学生比较难？哪些比较容易？为什么？哪些必须详细教？哪些需要补充或加强？哪些可以略教甚至不教？透过这些问题，加深师范生对整个课题PCK的认识以及对重点内容的掌握。

2.课堂学习研究提升师范生对中小学生学情的了解，包括学生对课题已掌握的知识、学习困难和成因，以确定重点难点。分析前测数据时，需要回答以下问题：答对各题学生的百分比有多少？答错各题学生的百分比有多少？学生答错的答案有哪些类型？反映了他们怎样的理解和学习困难？学生的已有知识有哪些？学生需要学习的关键特征是哪些？教师对学生的学情越掌握，越能安排有效的教学方案，满足所有学生的学习需要，因材施教，提高教学效能。

3.集体备课集众人智慧，让师范生体验多元的教学设计，设计出更高质量的教案，教学更容易达至预设的成效。师范生设计教案时可以参考以下问题：(1)所选的关键特征是否符合学生学习需要？(2)所设计的内容展示、教学活动和学习材料是否有助于突出各项关键特征？(3)采用什么变易图式、提问方式、教学语言和呈现方式可以帮助学生审辩关键特征？(4)各个学习活动是否能够让学生学习内容的深度和广度获得最大化？(5)各项活动之间的联系是否有助于学生建构整个学习内容的概念图？

4.师范生们可以体验同一个课题在不同班施教，不同的教学实践，不同的学生课堂表现和学习情况。一课多教，提升师范生对该课题针对不同学生的教学技巧和实施的全面掌握。

5.课堂学习研究经历“设计—实践—观课—反思—再设计—再实践—再反思”螺旋上升式的发展过程，让师范生可以反思教学成效后提出改善方案，并落实改善方案，更能取得教学的成就感，激发其教学热忱，养成精益求精的习惯。

(二)有助于提升师范生教学反思能力

课堂学习研究犹如一个专业的放大镜，把备课、施教、评价教学、实施新教案等步骤清晰地展现出来，为师范生提供机会对教学过程的不同阶段进行分析和反思[10]: (1)分析学习内容概念图后，透过前测结果了解学生学情，反思预设的知识点，最后确定合适的教学重点和难点；(2)观课评课中，师范生可以根据教学互动、学生回馈帮助反思以下问题：课堂教学呈现了哪些关键特征？这些关键特征是否切合学生的学习需要？在课堂教学中，是否有新的学习需要/新的关键特征出现？每个活动对应了哪个/些关键特征的教授？哪些教学手段有助于学生学习这些关键特征(包括教学例子、活动安排、提问技巧、呈现方式等等)？哪些活动未能达至关键特征的有效学习？应该如何改善教学设计以提升学生的学习？(3)透过前、后测和课前、课后访谈的科学实证方法(scientific evidence)，为证实教学成效提供客观依据，反思以下问题：学生对哪些关键特征已经掌握？学生还有哪些学习难点？学生下一步需要学习的关键特征是哪些？(4)共同备课的集体负责制，打破孤军作战的孤独局面，集体反思教学成效，评课和议课聚焦于学生的学习需要，而不是针对个人风格，在相互支持的正向氛围，师范生们容易敞开心胸，畅所欲言，互相取长补短，共同进步。

(三)有助于提升师范生理论结合实践的能力

课堂学习研究是一种“浸入式”调研[11](3—32)，师范生的“在岗培训”，围绕研究课题的教学，研究中小学生学习及发展的需要及学校课程和教学设置的要求，将高校的理论学习与中小学的课堂教学实践有机结合起来[12](1—15)，直接解决师范生教学实践中遇到的问题，鼓励师范生不断反思和改善其教学实践，使师范教育更接地气。

课堂学习研究使用变易理论指导教学设计，经过不同循环的实践检验，透过前测后测及课堂观察论证成效，对不足的地方提出改革方案并予以实施，展示了一个由理论假设——付诸实践——求证成效——改革完善的运用理论、发展理论和开发校本教学策略的过程，着实地让理论落到实处，帮助师范生发展出符合学校学情和学生学习规律的、以变易理论等教学理论为基础的教学策略，让师范生更具竞争力。

(四)有助于促进师范生教学研究和创新能力

课堂学习研究是一种实证教学研究方法，师范生可以从中掌握针对某个课题设计诊断性测试、课堂观察、访谈学生等系统科学取证(data-driven)的研究方法。在课堂实践的不同阶段，包括课前、课上和课后，把学生的“学”和教师的“教”作为教学研究的两个维度，建立“教”与“学”的因果联系：为“学”而“教”，因“教”而“学”，提升了师范生的教学责任感。

教师需要掌握了解学生学习问题和需要、提出研究课题、运用科学研究的方法，搜集关于教学过程和成效的数据，分析数据求证教学的成效，探讨提升校本甚至是生本课程的策略。课堂学习研究培养老师的科学实证能力，推动其自主探究、研发和确定教学的有效做法，也可以更容易在入职后融入学校的课例研究和教研活动体系中，成为日后教学知识和理论的创新者。课堂学习研究培养教师的反思、探究和创新改革等专业素养，正符合《小学教师专业标准(试行版)》[13]的第十三点课程目标——“反思与发展”的要求。

(五)有助于提升师范生的专业合作精神

课堂学习研究强调的不是个人的教学风格特色，而是如何集众人所长，合力解决学生学习遇到的问题。当今社会和教育改革日新月异，融合教育的引进使得学生学习多样性及复杂性提升，教师的教学要面对的问题和挑战越来越多，教师们能够相互合作，取长补短，尤为重要。同一个理论，聚焦于学生学习的课研，推动教师专业对话，有助于发展专业学习社群；共建教学设计，整个教学团队(包括高校指导老师和师范生)大家手拉着手，一步一步地共建研究课，互赖互助，寻找最佳方案；共享教学成效和研究成果，增加集体荣誉感。师范生除了需要和朋辈合作，也要和高校的辅导老师配合，和学校负责联系的老师商量研究课的安排事宜，可以锻炼和提升其待人接物、与别人沟通交流的能力，有利于将来与学生的沟通和交际，提升课堂表达能力，有效促进师范生的全人发展。[14]

三、师范生课堂学习研究的两种模式及实施条件

在现有的师范教育课程中加入课堂学习研究，可以有两种模式：其一，独立成课，即在现有师范教育课程中新增“课堂学习研究”这门课；其二，“嵌入式”，即将其加入现有课程进行统整，如作为师范生实习中的一门功课，或作为师范生毕业论文研究的一种方法。

(一)开设 “课堂学习研究”课

独立开设“课堂学习研究”，方便高校教师对于各组师范生统一规划安排同级同科的研究，紧密跟进，也适合任何年级的师范生就读，但需要高校教师额外向中小学校借研究课的班级和时间。该课的设计包括四部分：(1)理论学习(2课时，每课时3小时)，帮助学员深入学习变易理论的精髓和课堂学习研究的流程；(2)个案分析(1课时)，帮助学员了解如何将变易理论运用到课堂学习研究的各个步骤；(3)按科分组(通常6人左右)进行课堂学习研究(8—10课时)，包括选择课题、设计和进行前测和课前访谈、分析数据及设计教案、轮流施教和观课、进行前测和课前访谈、课后反思、改进、再施教等循环。至少包括两个循环，以便经历反思后再改进的过程。考虑到师范生教学经验有限，为减轻其教学负担，可以安排小组教学(3—4人一组)，这样40分钟的课由每人负责约10分钟。(4)汇报总结经验(1—2课时，就参与研究小组数量而定)，分享本组课堂学习研究经验，反思成效；学习其他小组的经验。不同年级的师范生因为背景知识不一样，可能会有不同的反思和专业成长。

对师范生在“课堂学习研究”课表现的评估，分为三个不同的核心因素：(1)师范生对整个研究的参与和投入，包括理论学习、小组讨论、教学设计、教学反思等环节(占总成绩的30%)。(2)整个团队的口头报告，包括课程与教材分析、前测卷的设计、关键特征的确定、不同教学循环的施教情况及课后反思、前后测结果对比、反思整个研究的成效等等(占总成绩的30%)。(3)个人的反思报告，针对自己的教学理念和策略以及本课学到的理论和概念进行批判性反思和探究(占总成绩的40%)。在每个人的总成绩里，既有个人的表现，也有对团队精神的评估。

(二)“嵌入式”课堂学习研究元素

“嵌入式”模式，把课堂学习研究作为一种高年级师范生实践教学的模式[15]或毕业论文研究的模式，其优点是不需要额外腾出课程的时间和额外向中小学借课堂，但在规划同科同校实习难度比较大，有可能需要师范生进行跨校研讨。在此模式下，对师范生在“课堂学习研究”元素表现的评估可以采用以上独立成课的评价标准，但其成绩可能只占整个实习和毕业论文研究课程的一部分。

(三)师范生课堂学习研究的实施条件

不管使用以上哪一种模式推行课堂学习研究，都需要有以下实施条件。

1.高校教师需要注重理论指导教学实践。指导师范生进行课堂学习研究的高校老师，需要掌握变易理论及其他相关的教学理论的知识并运用理论指导教学设计，透过实践论证和发展理论。课堂学习研究的复杂性，在于不同学生的学习情况不一样，不同课题的变易图式设计不一样，任何一个新的课题都是需要重新进行研究，其中也存在很多变数，这需要师范教育高校调整偏重于理论研究的评估体系，多鼓励高校教师进行实证研究和指导基础教育课堂教学的研究。[16]

2.需要高校教师加强领导教学能力，为师范生的教研提供高效专业的教师培训者的引领。[8]引领师范生进行课堂学习研究，其实也是高校教师进行针对师范生专业学习的课堂学习研究，高校教师应该为培养以上师范生专业教学能力做出示范:(1)因材施教，按照师范生专业发展的需要来制定相应的培训目标和过程；(2)不断反思师范生教育的成效，及时调整改善，探究更佳方案；(3)透过了解师范生的心声和回馈，求证和反思师范生教育的效能；(4)不断研发师范生教育的新方法，落实生本培训并不断改革创新。

3.师范教育高校保持与中小学校协作互助的伙伴关系。师范院校可以请在职教师当指导教师，协助师范生了解中小学教师的职业特点和中小学生的学习需要。而师范生透过分享自己在职前培训学到的创新教学法，师徒互补互利，共同进步，达至双赢局面。高校教师也可以透过和指导老师、师范生进行三方会谈，贡献自己的专业指导，为中小学教师的专业发展提供意见和帮助。

综上所述，课堂学习研究将对师范生教学能力的培养，扎根于中小学的日常教学实践，鼓励高校教师根据参与研究的师范生专业发展的不同需要提供指导和支持，帮助和引领师范生团队根据教学实践情景中学生的需要，合力探讨高效的教学方法。其做法符合牛津大学Ian Menter教授提出的21世纪教师专业化四素养[17](21—24)：有效教学能力(an effective teacher)、反思能力(a reflective teacher)、研究能力(an enquiring teacher)及改革创新能力(a transforming teacher)，为推动新课改提供源源不断的生力军。