中国农村教育扶贫研究回顾与展望

刘建伟 ，王院院

(西安电子科技大学 马克思主义学院， 西安 710071)

农村教育扶贫作为一种理念早已有之，比如团中央、中国青少年发展基金会于1989年发起的旨在救助贫困地区失学少年儿童的“希望工程”即是农村教育扶贫的一种形式，而作为国家战略最早出现于20世纪90年代中期，标志是1996年《中共中央、国务院关于尽快解决农村贫困人口温饱问题的决定》的颁布。随着农村教育扶贫战略的提出，学术界先后形成了两次研究热潮。一是“十一五”规划对加快发展农村文化教育事业做了部署，引起了学者对农村教育扶贫问题的关注，相关研究迅速增加；二是党的十八大以后精准扶贫理念提出，特别是2015年《中共中央、国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》颁布之后，农村教育扶贫作为精准扶贫的重要形式，无论是在国家政策层面还是学术研究层面都被普遍关注，相关的研究呈递增趋势。本文旨在梳理近年来学术界关于农村教育扶贫的相关研究，归纳聚焦的关键问题及形成的学术观点，分析其会通和歧义之处，并在此基础上提出深化农村教育扶贫问题研究的方向。

一、农村教育扶贫的概念

目前，鲜有学者对农村教育扶贫概念进行界定。部分学者给出了教育扶贫的概念，大致分为三种。第一种观点认为，教育扶贫重在“依靠教育扶贫”。如林乘东指出：“实施教育扶贫，主要是通过教育对贫困人口进行素质改造完成的，教育扶贫就是素质扶贫。”[1]这一概念界定主要依据《中共中央、国务院关于尽快解决农村贫困人口温饱问题的决定》，是《决定》中“把扶贫开发转移到依靠科技进步，提高农民素质的轨道上来”[2]思想的凝练和延伸。第二种观点认为，教育扶贫重在“扶教育之贫”。如刘军豪、许锋华认为，教育扶贫就是要“将教育作为扶贫的目标、任务、内容或领域，并通过政策倾斜、加大投入、调整结构等各种手段及方式以最终实现教育领域的减贫与脱贫”[3]。第三种观点认为，教育扶贫首在扶教育之贫，终是依教育扶贫。如钟秉林认为：“教育扶贫，是指针对贫困地区的贫困人口进行教育投入和教育资助服务，使贫困人口掌握脱贫致富的知识和技能，通过提高当地人口的科学文化素质以促进当地的经济和文化发展，并最终摆脱贫困的一种扶贫方式。”[4]

第一种观点以教育为手段，以扶贫为目的，是手段—目的结构；第二种观点则强调教育本身是目的，扶贫即是扶教育；第三种观点则是前两种观点的综合，强调教育扶贫首在扶教育之贫，终是推进人口脱贫。“教育回报不应被视为一个单一的数字——通常是收入等式中的教育系数——而是一组要素，其长度取决于确定的贫困维度的数量。”[5]教育扶贫的目标并非仅仅是增加收入、消除贫困，而是社会的整体进步和人的自由全面发展。本文借用第三种观点的界定方式，并完善教育扶贫目标，将农村教育扶贫定义为：由政府主导，市场、社会组织和群众协同推动的，以助力教育发展为内生动力，通过改变农村贫困群体的思想观念、生存技能和生活方式进而推动贫困地区经济社会进步，实现人口再生产和物质再生产协调发展、相得益彰的一种扶贫形式。农村教育扶贫的主体是政府、市场、社会组织和群众，其中政府是主导，群众既是扶贫主体也是扶贫对象，四者互相配合、协同运作；对象是贫困地区每一个家庭和每一个社会成员，是“集农村社会之大体，而不仅仅是所谓的积贫积弱之个别”[6]；目标是实现农村贫困地区生产良好、生活富裕、社会进步；路径是教育为先、多方联动、整体改进，而不是贫困地区局部或者某个方面状况的改善。

另外，要注意区分农村教育扶贫和农村智力扶贫的概念。部分学者认为农村教育扶贫和农村智力扶贫是一种扶贫行为的两种不同称谓，二者可以同义替换。在日常生活甚至是学者的研究中，两个概念也常被混淆。准确地说，二者的概念是近似而不同。农村智力扶贫是通过对扶贫对象进行知识教育、技能培训和文化熏陶，借以改变他们的认知方式、思维模式和接受习惯，进而推动扶贫对象自我提升、自我转变和自我发展，实现脱贫致富的目标。从内涵方面来看，教育扶贫是农村扶贫的重要推动方式，侧重于通过教育手段改变贫困地区的整体面貌；农村智力扶贫则是农村扶贫的重要目标方式，侧重于通过知识教育、技能培训和文化熏陶的方式提高贫困地区人民群众认识世界和改变世界的能力。从外延方面来看，农村智力扶贫的途径可以是教育、科技和文化，包含了文化扶贫、科技扶贫、教育扶贫中的部分内容，但是从最终目标看，教育扶贫的目标要比智力扶贫丰富。

二、农村教育扶贫的类型

学者鲜有对农村教育扶贫做出明确分类的，已有的研究大多支离破碎地嵌入教育扶贫之中。根据现有文献，学者大致从以下几个方面对农村教育扶贫进行了分类。

(一)按扶贫的主体分为政府主导型、市场主导型和社会主导型三类。政府主导型农村教育扶贫是指，政府通过制度供给、资源配给、监督管理和绩效考核等方式参与贫困治理，主导农村教育扶贫的进程和效果。市场主导型农村教育扶贫是指，企业面向市场，将教育扶贫作为公共产业来经营，在自身利益最大化和社会责任担当的平衡中助推教育扶贫目标的实现。社会主导型农村教育扶贫是指，社会组织或者知名人士，通过成立基金、提供贷款、设立奖助金等方式帮助贫困地区发展教育、致富脱贫。其中，政府是扶贫资源的主要配给者，“在贯彻落实扶贫政策、创新扶贫模式、统筹扶贫资源等方面具有天然的优势”[7]，能够通过财政转移解决贫困地区教育成本负担过高的问题，在农村教育扶贫中居于主体地位；市场具有优化资源配置及激发内生动力等方面的优势，“不仅能够充分利用扶贫开发资源，同时能够放大扶贫开发资源的效应”[8]34，是农村教育扶贫活力的重要源泉；社会是多元扶贫格局的重要组成部分，“能够快速集聚社会资源，实现资源链接”[9]，是农村教育扶贫的重要生力军。当然，无论是政府主导、市场主导还是社会主导，都不是全部。农村教育扶贫从“扶”的力量角度来说，既包括政府、市场和社会等外部推力，也包括农村贫困群体的内生动力，农村教育扶贫必须激发贫困群体的内生动力，把“内生动力”和“外部推力”，“自扶”和“他扶”有效结合起来。

(二)按扶贫主体作用于扶贫对象的方式分为造血式扶贫和输血式扶贫。造血式扶贫也可以称之为开发式扶贫或长远性扶贫，是指“针对贫困农民的知识状况、能力状况、技能情况和身心素养，结合其所拥有的生产资料以及生活地的环境情况，量身定制脱贫方案，发展优势特色农业或其他产业，并通过有针对性的教育培训，使贫困农民掌握必要的产业知识、具备必要的生产能力、形成特别的技能技巧、学会必要的经营管理方法，改变扶贫中普遍通过‘三下乡’活动、‘三支一扶’工作、无针对性的教育培训、购买贫困地农产品、捐款捐物等同质化扶贫现象”[10]。输血式扶贫是指扶贫主体直接向扶贫对象提供教育活动开展所需要的物质资源，以帮助贫困人口，也称救济式扶贫。它是一种被动式、给予式的外源拉动模式。造血式农村教育扶贫具有长远性和可持续性，而输血式农村教育扶贫具有暂时性和不可持续性，但二者又不是截然分开的。一般认为，农村教育扶贫要经过输血—稳定—造血三个阶段。即首先对农村贫困地区投入部分物质资源，将其从困境中缓救出来，使其拥有一定的经济基础，达到生活稳定的状态，然后在此基础上进行造血式扶贫，借以调动贫困群体的积极性，培养他们创造财富的能力，从根本上实现脱贫致富。所以，造血式扶贫和输血式扶贫二者并非是严格地随时间变迁而依次替代的关系，仅是由于经济社会的发展、党和国家扶贫理念的转变，同时并存而有所侧重。哥伦比亚大学Waldfogel的一项研究就表明，“补偿性教育项目”是必须的，因为可以帮助孩子在教育上有一个良好的开端。不过，“我们不仅要考虑到提高人们的收入并增加其他基本品的供给，而且还要考虑到将这些基本品转化为过上那种我们有理由想过的生活的能力”[11]，农村教育扶贫总的趋势是从救济式扶贫为主向开发式扶贫为主过渡。

(三)按扶贫教育的知识类型分为心理健康知识教育扶贫和科学文化知识教育扶贫。根据学者刘易斯的观点，贫困群体在与环境相互作用的过程中形成的行为反应构成贫困代际传递的贫困文化，包括行为方式、习惯、风俗、心理定势、生活态度和价值观等内容。学者基于此，将农村教育扶贫按知识类型分为两类。其一，心理健康知识教育扶贫。即针对贫困群体由于经济贫困压力所导致的个性特征和心理健康上的负性变化，开展农村贫困群体心理疏导工作，疗愈贫困环境对其造成的心理上的伤害和失衡，打破其在长期贫困文化影响下形成的思维模式，帮助农村贫困群体塑造起健康积极的心理状态。其二，科学文化知识教育扶贫。即针对贫困人群知识匮乏的状况，开展教育培训等活动，教会贫困群体进行劳动和生活所必需的基础性知识。教育“创造了一种意识，这种意识促进了更高水平的生产力”[12]。心理健康知识教育可以增强贫困群体认知自我、缓解压力和化解矛盾的能力，使其拥有脱贫致富的信心和勇气；科学文化知识教育通过教会贫困群体必要的生存知识与技能，使其拥有脱贫致富的能力。二者相辅相成，使得农村贫困人口获得脱贫致富的良好意识、心理和技能，进而产生“更高水平的生产力”。

(四)按个体不同的生命周期将农村教育扶贫分为农村儿童教育扶贫、农村就业阶段劳动力教育扶贫、农村老年人教育扶贫。[13]农村儿童教育扶贫就是帮助处在儿童期的农村贫困群体，顺利接受和完成学前教育、初等教育和中等教育，使其拥有最原始的知识积累；农村就业阶段劳动力教育扶贫就是要使得处在劳动力市场中的成年农村贫困人口获得直接就业知识和技能，从而顺利进入劳动力市场并脱贫致富；农村老年人教育扶贫则是针对处在老年期的农村贫困群体，通过相关培训和教育活动，使其在不断的学习中掌握与时俱进的新知识与新技能，充实和丰富老年生活。

三、农村教育扶贫的模式

农村教育扶贫模式是一定时期、一定区域所呈现出来的农村教育扶贫的规律性、主体性、概括性特征。改革开放以来，随着中国经济社会的发展，农村教育扶贫的理念、方式和方法也不断变迁，并形成了不同的模式。

(一)资源供给型模式。该模式以满足基本需求为导向，针对农村贫困地区教育资源匮乏的状况而增加资源供给的规模、提高资源供给的数量、优化资源配置结构。具体可以分为两类：一类是单一资源供给型，一类是综合资源供给型。前一类包括通过物质资源、课程资源、师资资源等的供给以改善农村教育的师资状况和基础条件。如“教育+产业”扶贫模式，通过实施“学生营养改善+精准扶贫”计划，把营养餐的供给与地方农业产业的发展结合起来，实现学生生活条件改善与农户增收脱贫的双赢；[14]“网络技术+知识服务”扶贫模式，通过发挥高校的智力资源优势、互联网技术优势和社会服务功能，实现优质资源课与农村教育需求的对接，推进农村教育的现代化；[15]“定制培养+定向就业”扶贫模式，通过定制培养、定向分配的方式，将高校的大中专毕业生资源输送到贫困地区，借以改善贫困地区师资缺乏的状况。淮南师范学院教育扶贫的“炎刘模式”[16]和恩施“政府订单班”教育扶贫模式[17]、资教工程教育扶贫模式[18]都属于这种类型，分别是高校、政府和民间组织发起的。后一种类型就是通过移民搬迁等方式，整体性改善贫困群体的教育条件，比如“小手牵着大手，走出大山、摆脱贫困”的教育扶贫模式[19]。

(二)功能输送型模式。该模式以增强贫困地区创造财富、实现自我发展能力为导向，针对农村贫困地区人口本领恐慌和能力不足而采取针对性的对策措施。根据实践经验而总结形成的具体模式包括：其一，“证书式”教育扶贫模式。如，对贫困地区的中学生实施“双证式”(中学毕业证书和农业技术资格证书)培养，使之“升学有基础，务农有技术”，借以为贫困地区经济发展培养初、中级应用型人才。[20]其二，“订单式”教育扶贫模式。如，贫困地区的学生接受九年义务教育后，再到指定接收的职业技术学校免费学习两年，掌握脱贫致富的技能。[21]其三，“工学交替式”教育扶贫模式。即职业学校将一学年分为学习学期与工作学期两学期，学生在学习学期接受理论知识教育，在工作学期进入企业顶岗工作，两学期交替进行，毕业后进入企业就业。[22]其四，“目标细分式”教育扶贫模式。如，民办高职院校面向贫困地区，依据不同的致贫原因分析生源特征进行招录，并开展课程教育、技能培训。[23]功能输送型农村教育扶贫有利于增强农村贫困地区青年的自谋职业能力，帮助他们获得生产性就业机会，特别在劳动密集型产业领域。

(三)综合推进型模式。该模式以形成农村教育扶贫的行动合力为导向，以提升农村教育扶贫的整体性效果为目标，将农村教育扶贫看成具有系统性、整体性的社会工程，通过优化内部要素组成推动农村贫困地区经济社会的整体发展和进步。该模式的特点是：其一，整体性。即注重农村教育扶贫的整体性规划，多主体、多要素全面推动，形成集成优势和综合优势；其二，协同性。即各主体、各要素相互配合、统筹推进，形成扶贫的协作共赢效应；其三，高效性。即综合推进农村教育扶贫的效率高，成效大。如“TEF模式”，该模式以教育扶贫为切入点，并引入技术、金融两大基础元素，通过技术、教育产业和金融所形成的域效应，提升了扶贫的精准性和效率。[24]再如，安康市“四位一体”教育扶贫模式。该模式以全面规划、全面保障、全面参与、全面发展为特征，着力打造全社会共同推进的农村教育扶贫格局[25]。

唯物史观告诉我们，理论和实践是辩证统一的，理论来源于实践，接受实践的检验并指导实践，三种农村教育扶贫模式都是总结农村教育扶贫的经验和规律，并在此基础上形成理论概括，它们是实践的产物，并随着实践的发展不断丰富和完善。本质上，它们并没有优劣之分，只是形式不同而已，因为针对具体的农村教育扶贫对象或者问题，可能仅有一种扶贫模式最合适、最科学。新时代，中国社会的主要矛盾变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，精准扶贫成为扶贫的主要形式。在这种情况下，未来农村教育扶贫的趋势是资源供给型扶贫逐渐减少，功能型扶贫和综合推进型扶贫逐渐增多，这符合中国社会主要矛盾的变化，也符合人民群众的现实需求。从学术界当前的研究看，关于农村教育扶贫模式研究存在的问题是：其一，研究各种扶贫模式具体做法多，研究扶贫模式绩效评价少；其二，研究各种扶贫模式的中国特色、中国话语少，与国外农村教育扶贫模式比较研究少。

四、“互联网+”农村教育扶贫

“互联网+”农村教育扶贫是新时代农村教育扶贫的新趋势，目前研究尚处于起步阶段。已有的研究主要集中在以下几个方面。

(一)“互联网+”农村教育扶贫的概念。当前，学者对“互联网+”农村教育扶贫的研究更多地嵌入“互联网+教育扶贫”中，专门性研究少。很多研究尽管渗透了“互联网+”农村教育扶贫的理念，然而并没有给出“互联网+”农村教育扶贫的概念。本文认为，所谓的“互联网+”农村教育扶贫是指：将网络通信、物联网、云计算、大数据、人工智能、学习分析等技术融入农村教育扶贫工作全过程、各环节之中，借以提高农村教育扶贫的全面性、精准性和灵活性，推动农村教育扶贫工作低成本、高效率运行的扶贫理念和方式。它形式上表现为互联网+农村教育扶贫的各要素，本质上是农村教育扶贫的“升级版”，是农村教育扶贫理念的深刻变革、技术的系统集成、管理的流程再造、模式的融合重构，它必然带来农村教育扶贫格局的颠覆性变革。当前，部分学者和实务工作者简单地将“互联网+”农村教育扶贫理解为农村教育扶贫的网络化，这是片面和肤浅的。

(二)“互联网+”农村教育扶贫的意义。首先，增强了农村教育扶贫的全面性和系统性。它借助互联网具有的资源共享功能和优势，打破了农村贫困地区人口获取文化知识的时空限制，实现了扶贫主体、教育机构与扶贫对象等关系的重构，加速了“信息输入—知识构建—智慧生成”的过程，克服了贫困农村教育“越来越必要，越来越不足”[26]89的矛盾。其次，增强了农村教育扶贫的开放性和多样性。它借助互联网开放性的优势，拓展了农村教育扶贫的内容、方式，有利于激发贫困地区群体学习新知识的动力，“自内而外改变贫困人群的发展欲望。”[27]再次，增强了农村教育扶贫的针对性和精准性。针对农村教育扶贫中的目标失当、对象失焦、重点失实、布局失准等问题，借助互联网、大数据技术等能够精确有效地完成扶贫对象的识别、管理、考核等环节，解决了教育扶贫对象外在纵向识别与内在横向识别之间的矛盾。[28]最后，增强了农村教育扶贫的公平性和高效性。通过互联网与农村教育扶贫的深度融合，可以重塑农村教育扶贫服务体系和扶贫方式，推动农村教育扶贫决策参与的多元化，实现农村教育均衡化和公平化。同时，教育成本仍然是制约贫困地区提高教育质量、增进贫困人口获得教育机会的重要障碍，而互联网技术嵌入农村教育扶贫各环节，可以提高农村教育扶贫的效益，为贫困地区跳出“新型教育贫困陷阱”[注]所谓“新型教育贫困陷阱”是指更多的低收入和中等收入家庭通过投资子女的教育摆脱贫困，然后由于教育成本的提高而自身陷入更加贫困的境地。提供条件。

(三)“互联网+”农村教育扶贫的对策。学者大都从设施、技术、人才等角度展开论述，如提出加强基础网络设施建设，使农村贫困地区具备实施“互联网+”农村教育扶贫的硬件；培训网络信息技术，引导和鼓励高校、互联网企业、专业协会与农村贫困群众对接，帮助贫困地区人口掌握基本的操作技能；培养信息技术人才，保证农村教育扶贫管理的信息化。体制机制是根本性、全局性和长久性的，它决定着“互联网+”农村教育扶贫能否规范化运作并取得实效。部分学者从体制机制角度对如何推进互联网与农村教育扶贫的创新性融合做了思考。如有学者提出，要打破教育机构之间的壁垒，建立各农村教育机构通力合作、多部门数据共享的网络扶贫信息管理平台，形成各方联动、聚力攻坚的工作体制。[29]还有部分学者提到，要建立政府、高校和农村教育机构三位一体的课程协同开发机制，高校、科研机构、技术推广机构与地方政府帮扶结对的协作机制，大数据支持的农村教育扶贫评价机制等。在完善农村教育扶贫成效的评价指标体系方面，学者认为，要实现数据统计“硬指标”和访谈走访“软指标”的结合，依托互联网的云计算技术建立精准脱贫数据库等。已有的研究重在罗列各种机制，缺乏对各机制之间协同和耦合问题的关注。

五、研究展望

教育是“摆脱贫困最可靠的途径，也是通向更健康、更有生产力的公民和更强大的社会的重要途径”[30]，还是“形成有助于改善相互关系，增进信任、容忍和融合的社会价值和规则的最佳选择”[31]。在今天的知识经济时代，人力资本投资对技术进步、经济增长和国际竞争力的影响比任何时候都要大，推动教育公平化、解决贫困和失业问题成为世界各国特别是发展中国家的不二选择。故“贫困与缺乏教育之间的联系成为近十年来越来越普遍的研究课题”[32]。党的十八大以来，随着精准扶贫战略的提出，教育作为反贫困的重要形式持续地被学术界所关注，农村教育扶贫逐渐成为学术研究的热点。未来需要深化研究的问题是：

(一)农村教育扶贫的基本理论。有学者指出，教育扶贫存在“理论研究的不足”，在功能界定、多学科研究、效果评价及在如何处理教育扶贫与教育致贫的现实矛盾等方面“都还需要不断地探索”。[33]同样的问题也反映在农村教育扶贫研究方面。基础研究是学术研究的原始动力和根本源泉，决定着学术研究的创新性和可持续性，要深化农村教育扶贫研究，必须聚焦农村教育扶贫的基本问题，包括农村扶贫教育的理论基础、基本概念和范畴，农村教育扶贫内部各构成要素的定位、功能，政府、市场、社会组织效率最大化的边界及内生动力，农村教育扶贫的制度体系及制度伦理，农村教育扶贫模式的绩效评价等。另外，协作、综合扶贫模式是“教育扶贫最新前沿问题之一”[34]64，要注意研究农村教育扶贫主体、对象、载体等相互衔接的联动机制，农村教育扶贫与产业扶贫、科技扶贫、健康扶贫和生态扶贫等协调共进的合作机制，多区域、多部门、多组织、社会个体共同参与的农村教育扶贫协同机制，以及农村教育扶贫的基本制度与配套制度之间的耦合机制等。

(二)农村教育扶贫的中国道路。中国农村教育扶贫体现社会主义共同富裕的本质和社会主义制度优越性，反映社会主义核心价值观和中国共产党执政宗旨，关乎中国从传统封闭的农业社会向现代开放的工业社会转型的速度和质量。可以说，中华人民共和国成立后中国共产党农村教育扶贫的历史，就是一部中国共产党践行全心全意为人民服务的宗旨、发挥社会主义制度优越性不断推进教育公平进而实现发展成果共享、区域公平和社会公平的历史。中华人民共和国成立之初，我国就开启了农村教育扶贫工作，当时开展的扫盲运动，创造的冬学学习形式，创办的农民业余学校、农业中学等，都是适应广大群众需要与实际工作密切结合着的教育方式，算是农村教育扶贫思想的萌芽。改革开放以来，随着中国扶贫战略的提出和实施，农村教育扶贫也经历了由体制性扶贫为主向政策性扶贫为主的变迁过程，扶贫的主体、对象、载体和方法都发生了变化。梳理中华人民共和国成立以来，特别是改革开放以来中国农村教育扶贫理念、载体、模式、制度等的变迁，揭示其中蕴含的中国价值、中国理论，总结形成的中国做法、中国经验，可以为新时代更好地推进农村教育扶贫工作提供参考。历史是最好的教科书和营养剂，以经济、政治和社会变迁为基础，遵循历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑研究中国农村教育扶贫的道路应该成为学术界重视的问题。

(三)中外农村教育扶贫理论和实践比较。贫困是全球性的问题，而各国在解决贫困问题的过程中高度重视教育投资，将其作为对抗贫困和实现发展的“关键战略”和“优先事项”已成为“全球共识”。[35]民族国家在富有本国特色的农村教育扶贫实践中积累了丰富的理论和经验，丰厚了全球农村教育扶贫的理论谱系和实践积累。作为世界上最大的发展中国家，中国的农村教育扶贫既反映教育扶贫的特殊性规律，又反映教育扶贫的一般性规律，它既立足中国国情、中国实践产生出具有中国特色的“素材”，同时又为全球贫困地区教育脱贫提供“新的话语、新的做法和新的议程”[36]144。基于此，要注意梳理国外农村教育扶贫研究的学术史，把握基本脉络及学术倾向，总结国外特别是发展中国家农村教育扶贫的历程，归纳基本经验及实现条件，然后分析中外在农村教育扶贫研究范式和实践路径方面的异同。同时，要注意理论研究和实践模式“走进来”和“走出去”的过程，分析国外理论如何传入中国并滋养中国理论产生的，以及国外实践模式如何被中国借鉴并本土化的，同样的道理，也要分析中国的理论和实践是如何被其他国家借鉴。另外，要总结农村教育扶贫的“中国方案”和“中国智慧”，阐述中国参与农村教育扶贫全球议程、形成农村教育扶贫“这个时代的主导范式”[37]的主张。

(四)农村教育扶贫研究的方法。由于农村教育扶贫是具有复杂性、系统性的社会工程，受一定物质生活条件和社会关系制约，因而农村教育扶贫的研究应该是综合性、全方面的，涉及多学科、多方法的。20世纪90年代至今，学术界对农村教育扶贫问题的研究大都从经济学、政治学、社会学、教育学等角度展开，沿用的研究方法基本上是传统的，且大都归属某一单一学科。未来需要加强交叉学科的研究，引入大数据、云计算、人工智能等技术和方法，丰富农村教育扶贫研究的方法集。同时，注意案例分析法的使用，总结具有中国特色且反映农村教育扶贫一般规律的典型案例，构建农村教育扶贫的中国案例库。