探寻自读课文的起点和方向

最新的部编语文教材中，变化最大的无疑是自读课文。这种变化主要体现加大了精读课文和自读课文两种课型的区分度，凸显了自读课文的课型特点。并且在自读课文的体例编排上，新教材也做了精心的调整，主要呈现以下几种样式：①文章后面增加了阅读提示，给予学生链接材料和补充信息，有效帮助学生理解课文。②文本中附带了贴心的“旁批注解”，把整篇文章的重点及时提示给学生，及时地教给学生一些阅读的技巧和方法。③自读课文的两侧大块空白、给学生预留出足够的空间，方便学生进行笔记和批注。新教材在体例上做出的这些新的调整，更加强化了自读课文的阅读应该由教师为主导向学生为主体的转变理念。设置自读课文的本质是激发学生的自学能力基于这些教材改变的目的和编写者的初衷，作为一线语文教师，我们不但要明确学生在自读课文中究竟需要学到什么，以什么方式来学，还要知道自读课文的起点在哪里，教学要往哪里去？

一、自读课文教学的起点应该在哪里

自读课，是搭建在课内讲读到课外阅读之间的桥梁。真正意义上的“课外自读”，应该趋近于学生生活中的自由阅读，生活中的自由阅读就是原生态的阅读方式，这种阅读行为的原始动力在于学生自发的兴趣。为了更好地发挥自读课文的“桥梁”作用，教师应该尽量还原生活中自由阅读的原生态，维护学生的独立阅读而产生的兴趣和疑问，只有如此才能切实了解学生的真实阅读状况，了解学生的“已知”和“未知”，找到学生阅读的最近发展区，据此来提升学生的“认知”。

现在就借助我执教的自读课文《大雁归来》为例子，对自读课文教学的真正起点进行探讨和界定。

很多的语文教师都会简单的把这课的教学目标定为：①感受和理解作者爱鸟的情怀。②品读课文中的抒情性语言。事实上，这种教学目标的制定思路仍然是讲读课文的模式。这样的一篇文章，如果完全没有教师的讲读，完全依靠学生的“裸读”，我们的学生到底能够阅读到什么层次？我就这个问题进行了验证。我在课前完全没有任何讲解和参考资料的情况下，布置学生完成了课文的“裸读”，在学生“裸读”完成以后，我问道：《大雁歸来》的作者是爱鸟者呢，还是研究者？下面就是我整理的学生的书面回答：

学生甲：“文中多处把大雁当作人来写。例如，写他们向刚刚融化的水洼和池塘问好，把大雁写得就像多年未见的老朋友一样，说明作者是喜爱大雁的，是爱鸟者。”

学生乙：“文本中字里行间都是作者对大雁的喜爱之情，文本大多是抒情性语言，还多个地方运用了拟人的手法，由此可见作者是把大雁当成朋友来写了，写出了作者大雁处境的关注和牵挂。因此作者是爱鸟者。”

由学生所回答的问题来看，几乎所有同学的答案都是：爱鸟者。当然也有少数学生回答：既是爱鸟者也是研究者。并且学生都能结合文章中的具体的语句段落来分析作者的爱鸟情感。学生的这些反馈是很能说明问题的。事实再次证明，之前所做设定的教学目标是脱离学生阅读实际的。我们在自读课文的教学中如果忽视学生的自读状况，仍然坚持之前讲读课文的教学目标，忽视学生的“知和不知”，让学生去感受和理解作者的爱鸟情怀，那显然是违背了阅读教学的规律。同时，在和学生的阅读交流中，我还发现，学生在原生态阅读课文之后并不能准确而完整地概括大雁的习性。这就要求我们语文教师根据学生的实际阅读状况，紧接着引导学生运用筛选信息的方法深入文本，然后进一步去了解大雁的习性，从而学会如何完整的概括事物的特征的方法。

由这个教学案例可以看出，自读课文合理的教学流程应该是：先是学生完全独立的、原生态的阅读课文;然后是师生课上交流，教师在和学生的交流过程中发现学生的实际阅读状况，掌握学生原生态阅读之后的“知与不知”;第三步教师再介入学生的阅读之中，开始基于学生实际阅读水平的、有针对性的点拨和引导。

二、从自读的起点出发，教学要走向哪里

学生自由阅读阶段的结束，也就是意味着教师教学起点的开始。怎样切实了解学生自主阅读实际所真正达到的水平？如何保证学生具有的自主阅读的独特体验，合理地对学生进行阅读引导，教师要把学生的自主阅读引导到哪个方向去？

为了了解学生的阅读状态，引导学生学会思考设疑，提升学生的自读质量，我把自身多年来日常积累的自读教学的理论进行整合，利用“部编本”教材七年级下册《带上她的眼睛》一文，在自读课文教学方面做了一些有益的探索和尝试。

基于《带上她的眼睛》的文本特色，作为讲读课文，这篇课文可以预设几个教学点：

①对小姑娘人物形象的理解。

②悬念和伏笔的设置。

③既有奇特的想象，又符合科学常识，在故事叙述上力求严谨的特色。

而这篇课文作为自读课，我的教学尝试是这样的：

第一步：在学生没有阅读课文之前，只出示课文的标题（不包含作者的名字），让学生看着文章的题目，自问：

①有哪些疑问？

②有哪些猜想？

第二步：学生独立阅读课文之后，设问：

①哪些疑问得到了解答，哪些猜想得到了证实？

②哪些内容颠覆了自己的猜想，自己的感受是什么？

③在阅读之后你又发现了什么新的问题？

学生实际思考的结果很有意思：

这“眼睛”是谁的？为什么要带着别人的眼睛？“她”与主人公之间的关系是怎么样的？“眼睛”有没有什么特殊的象征意义？这是一篇童话故事吗？有的学生还猜想到：“她”可能是个盲人，主人公将帮助她去感知世界;“她”可能捐献了自己的眼睛，主人公会帮助她实现自己的愿望等等。

但是学生独立阅读之后，学生们就对自己刚才的设问恍然大悟。几乎所有学生都弄清楚了：“她”是被永久困于地表深处的地心宇航员;“眼睛”其实就是一个传感器，可以帮助宇航员感受到地面行的景物。学生都感叹作者刘慈欣想象的神奇，也感受到“她”身上的从容、勇敢以及献身科学探索的精神，都为她无尽的孤独而唏嘘不已。

总结学生的自读反馈，我们可以发现：

第一，学生对文章内容的把握基本到位了，对小姑娘这一人物形象的理解也基本到位了。这就意味着，一开始设置的教学重点①，在实际的课堂教学上就不需要花费过多的时间了。

第二，在学生的猜想和阅读求证中，“出乎意料”作为一种突出的感性认识，已经自然而然地呈现在学生的主观感受中。抓住这一契机，教师可以引领学生更加深入地探讨文章让学生“出乎意料”作为一种突出的感性认识，已经自然而然的呈现在学生的主观感受之中。在教学中抓住这一契机，教师可以更加深入地探讨文章让读者“出乎意料”的深层原因，这其实是在学习“悬念”和“伏笔”这一语文知识，也就是之前所提到的教学重点②：悬念和伏笔的设置。但是这个时候的教学是以学生的阅读为起点，是建立在学生对课文充分感性认识基础上的。所以，教师的“教”，学生的“学”在这个时候就不会只是停留在概念层面上了。

第三，很多学生在自由阅读完课文之后，有着这相同的疑惑，这个故事到底是真的，还是假的？笔者认为，我们在课堂上如果仅仅告诉学生这篇课文的体裁是科幻小说、故事是虚构的，这样的教学是没有意义的、也是没有价值的。教师应该抓住学生的自读感受，引领学生深挖下去，引导学生继续思考：为什么幻想、虚构出来的情节，却能够让读者信以为真？这正是涉及之前的教学重点③：既有奇特的想象，又符合科学常识，在故事叙述上力求严谨的特色。而这个时候的教学还是从学生的切实自读感受出发，是对学生主观阅读的理性提升。

在《带上她的眼睛》这一自读课例中，笔者尝试设计了两组设问，这样的设问不但保证了学生阅读的原生态、思考的独立性和感悟的个体性，也让师生双方对实际的阅读状况都有了清楚了认识。基于这种切实的认知，自读棵的教学得到了从正确的起点出发，并向著更高层次的、更高品质的阅读层面提升。

通过《大雁归来》和《带上她的眼睛》这两个自读课例，笔者希望能够通过阐明自读课文教学基本宗旨：从自读课文的起点出发，尊重学生的自我感受和认知，给学生留够充足的独立思考的空间，力求让教学的起点建立在切实可行自主阅读这一起点上，所以阅读之后的思考也是独立而有效的。基于学生的“知与不知”的起点，从而提升学生的“认知”，这种符合阅读规律的自读课，才是真正意义上的自读课。面对部编本教材的特点，在学生已经得到了组斗殴多的阅读提示和方法指导的前提下，教师更应该立足于学生自读的起点，帮助学生提高阅读的品质，促使学生的自读水平迈向更高的层次。

欧阳星晨，湖北省武汉中学教师。