站在“我”的角度读“老王”

宏观视角的教材分析总是建立在微观角度的课文解读的基础之上的，在初中语文教材中，总有一类描写人的文章，因为其描写对象总是活活生生的生命个体，而这些生命个体又或者与“我们”（读者）能够发生命运的共鸣，因而总能够成为最受关注的对象。杨绛先生的作品《老王》，被多个版本的语文教材收录其中，所处学段既有初中又有高中，而部编版语文教材则收录在七年级下册当中。由于部编本即将成为全国统一使用的教材，拥有更加广泛的影响力，因而对于该文的分析就存在更大的价值。当然，笔者的观点更多的是基于自己个人的解读而生成的，因而在此只是欲求抛砖引玉之效。

一、教材解读应有的“我”的视野

任何一个经典的文本解读，都需要有“我”的视角，这个视角既可以指文中的“我”，也就是作者自己，也可以是指作为读者的“我”。任何一个“我”都是不可忽视的解读视角。当然，即使解读文本时强调“我”的重要性，但并不意味着在文本解读乃至于教材解析的时候，可以对文本恣意解读，失却了对文本本义的把握的解读，很有可能成为天马行空而无所依靠的空洞解读。

《老王》是作家杨绛1984年3月写作的一篇记叙散文。最早发表在《随笔》1985年第1期，后收入杨绛散文集《杂忆与杂写》“忆旧”部分。[1]在纵览同行对老王这一人物形象的解读的时候，笔者发现观点多元，甚至有些观点还是对立的，这对于进入教材的经典文本来说，显得有些奇怪。而仔细研究有些观点，发现相当偏颇，而究其原因，就是失去了应有的“我”的视野。

比如说有人认为作者所写的老王太过无情，因为课文中的很多描写老王的文字，太过冷漠。比如最容易引起争论的那一段文字：

有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里……也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。

很多人在阅读这段文字时，都惊诧于为什么杨绛先生用这样的文字描写老王。似乎确实显得有些“无情”！因为好多读者在阅读这篇课文的时候，都知道老王是一个身世可怜的人，而心生怜悯之情，便不愿意接受这样的一个老王的形象。

某种程度上讲，这样的认识代表了很大一批人的认识，又或者可以理解为：当读者心中的“老王”的形象，与作者的文字所表达出来的意思不同时，往往更倾向于自身所认同的人物形象，而对作者的描写反而有了反思甚至是批评之心。但实际上，如果站在作者这个“我”的视角来看老王，又会发现这样描写的老王的形象有其必然之处。众所周知，1984年是拨乱反正后的数年，像钱中书、杨绛这样的高级知识分子经历了十年浩劫，所形成的人生认识是异于今天的常人的。冷静、理性的人生态度所形成的文字，其实正入木三分地描写着他们眼中所看到的客观现实，“幸运的人”与“不幸者”，“愧作”等，实际上都是作者对人生的一种思考，这种思考只有曾经有过那段苦难人生经历的人，加上凝练的笔触，才能写下这样的文字。

因此，如果忽视了文本解读中“我”的视角，尤其是忽视了作为作者的“我”的视角，就很难真正读出文本的真味。

二、作为作者的“我”眼中的“老王”

既然谈到了作为作者的“我”的视角，那首先就来说作为“我”的作者的文本解读角度，著名语文教育专家黄厚江先生在教《老王》这一课文的时候，提出的一个观点是读现代散文，读写人的散文，不仅仅要关注文章所写的那个人，还要或者说更要关注文章中的“我”，也就是作者。[2]确实，如同上面所介绍的那样，我们看到的很多对《老王》的解读，都忽视了首先要站在作者的角度去认识“老王”。

站在作者的角度，就要了解作者的经历尤其是写作文章的背景，如上所说，作者经历了十年文革，作为一个经历了完整十年的高级知识分子，在其后的时间里很大程度上会对这样的一个十年进行深入的反思。体现在日常的与人交道中，就是既不可能湮灭人性的善良，同时又不可能写出温情脉脉的文字，中性思考其实是这个时候人的必然选择。而即使时过境迁，作者仍然不能失却这样的理性视角。而实际上，即使作为后来的解读者，站到作者的视角并不难，因为固然从人的内心需要角度来看，我们更希望看到作者笔下有一个温暖的老王形象，这样更加容易满足内心的期待。但生活更多的时候，温暖并不直接体现在生活细节中，人与人的交往，往往更多的是非温暖且非冷漠的，中性交往才是人际关系的常态。

如果认同了中性文字的价值，那就认同了作者的中性视角，也就认同了作为作者的“我”眼中的老王这一形象。有研究者指出，实际上独身生活的老王实际上是非常渴望温情的，当作者异于身边多数人而给他以温暖时——这个温暖其时并不为作者所感受到，由此可见作者并非没有温暖，更非有人说的那样没有同情心，恰恰相反，正是选择了不拒老王，选择了与老王相交往，才彰显出高级知识分子内心的温暖情怀，老王才选择了给作者送水、送油。因此至少在老王的眼里，作者非是无情的。

而建立了这样的认识基础，在实际教学的时候，才有可能有正确的方向。应当说跟笔者持相似观点的同行并不罕见，何欣老师在讨论课文中的“镶嵌”一词时，基于对刊于《中学语文教学》2006年第12期的《〈老王〉之败笔》作者的观点，着重讨论了用镶嵌一词形容老王倚靠在门框上的状态，表现了老王像是门框上嵌入的一个器物一般，从而表现出老王已经失去了力量和活气，因而该词恰如其分[3]。确实，不少同行以及学生在读到文中的“镶嵌”一词时，都感觉不可思议，笔者在遇到这种情况时，让笔者放下心中的温情需要，真正从描写老王形象的角度去思考描写手法，学生自然就认同了，这样的描写，恰恰能够写出一个真实的老王形象，一个身体状况糟糕，即将面对死亡的老王的形象。而当学生得出这个结论时，心中怜悯之情大生，在重读后文的时候，心中更加是对作者后面的“愧作”反思有了深刻的理解。

三、作为读者的“我”眼中的“老王”

这样的一個生成学生自己理解的过程，实际上就是学生站在自己的角度进行的思考。这样的一个“我”同样是有价值的，而纵观上面的分析其实也可以看到，只有先站在作者这个“我”的角度去理解课文，再站在自己的“我”的角度去解读课文，才有可能处于一个正确的文本解读与教材解析的轨道上。

作为教师，当然更关注学生超越了作为作者的“我”的视角之后，应当如何建立对“老王”形象的理解。很大程度上讲，这是一个课堂生成的问题，而教学生成是课堂发生的问题或见解诉求，是课堂教学的一种生成性特质。[4]作为教师，关键在于对学生的积极引导。

根据笔者的教学经验，学生对老王形象的建立，很大程度上是在对课文最后一段的理解基础上形成的。因为没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，所以作者陷入了“一再追忆”的情境中，笔者让学生去思考作者是怎样“琢磨”的，思考作者会怎样觉得心上不安，去思考作者是怎样在几年的过程中渐渐明白的……这些要求都驱动了学生更好地基于文本而思考，于是他们大脑中的关于老王的形象，也越来越具体，越来越丰满。

由此可以认为，当学生在认识了作者之后再站到自己的角度，对人物形象的建构就会更加科学，而这正是文本解读的目标。

参考文献：

[1]黄厚江.《老王》教学实录及反思[J].语文教学通讯， 2012（25）：20-26.

[2]贺桂梅.面对卑微者的不幸人生——解读《老王》[J]. 语文建设，2003（1）：21-22.

[3]何欣.对《老王》的另一种解读[J].中学语文教学， 2007（2）：60-60.

[4]叶蓉.教学生成的另一种语境——以初中语文《老王》为例[J].上海教育科研，2014（8）：87-89.

陈瞬红，江苏省常熟市外国语初级中学教师。