试论小学语文创意教学

杨建英

《普通高中课程标准》 （2017年版）就學科核心素养有了明确的命题，认为“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。语文学科核心素养“是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。据此，小学语文教学重在打下基础的同时，应为学生未来可持续发展做好准备。

强调小学语文创意教学，旨在以“创”促改，以“创”促新，改进语文学习死记硬背，杜绝语文知识生搬硬套，减少语文训练机械重复，以学习者为中心，以核心素养为本，实施大观念、大任务、大情境、大问题的教学。教师借助文本，又超脱文本，在不断创新教法，突破模式化教学的过程中，培养学生分析、理解、体会、比较、整合、运用等语文高阶学习能力，提高感悟语言的敏锐度，激发共鸣，形成以阅读丰富内涵的自我提升机制。

一、传承与理解文化，以语文学科核心素养为指引，创意教学需提炼大观念

语文创意教学以传承祖国优秀传统文化为己任，旨在培养学生热爱祖国语言文字，运用母语表情达意，进而陶冶情操，这是语文学习的终极目标，是一个人行走一生自我阅读、自我修养的必需，这是聚焦语文核心素养的大观念，能引领教师透视散点内容，将目光聚拢于学习的真实意义，由此组织更具广阔性的探究主题。这样的大观念至少具有以下特质：

1. 有超越内容的教学。虽然语文教学以选编课文为主要学习内容，并实施流程式教学，但并不意味着仅仅以文本为主要学习内容。将大观念的教学思想居于学科中心，探讨文本内容与学科素养之间的关系，设计过程突出探究理念，设计主题指向学生的言语建构和运用，并通过具有一定开放性的评价手段来考量教学效果，着力在能力上而非个别知识或者教材内容上。

2. 有简约教学的思路。对于语文教学内容的取舍，一直是困扰教师进行教学设计的主要问题。将呈现在眼前的文本浓缩成教学流程中的每一项具体内容，关键在于如何抓住语文学习的本质，用大观念统领知识呈现的过程，就能引领教师不单纯依靠记忆和理解来完成教学任务，感悟和思维将成为语文教学的主要突破点。

3. 有迁移学习的过程。大观念要求学习有“很大的迁移价值”，只有习得的知识可以在实际发生的情境或者类似的情境中被自然而然运用时，知识才算真正获得。所以，在语文教学中，教师常常需要瞻前顾后，基于《义务教育语文课程标准》，通篇或者整合单元内容，设计主题，前后关联，以备设计可以反复迁移的学习内容，或者选择可以读写运用的点进行连接，让事实、信息、经验与技能更具意义的广度。

二、鉴赏与创造审美，以语文学科核心素养为指引，创意教学需培育任务群

人对美的鉴赏与创造，体现了个人运用知识与技能的综合能力。在个人知识的框架中，除了知识体系外，还有获取知识的能力以及对待知识的情感态度价值观，整合起来，具有丰富的内涵与意蕴。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的，这一行为，不仅有知识本身的体现，还有逐步转化的智慧、能力、美德与品质，这样的转化过程具有创造审美的力量。小学语文创意教学注重创设真实的语言运用情境，让学生在群体的学习氛围中，打破传统的教学模式，形成语文学习的多项目标，集结成促进学生主动进行言语实践与思维的任务群，即所谓的项目化学习。

1. 任务聚焦。语文核心素养对于审美的整体追求，决定了其不可能在单一的学习状态下去孤立完成。记忆、理解、感悟、辨别、鉴赏等能力，需要在适当的情境中综合训练，虽然未必同比成长。例如，在进行说理文的教学中，将学习任务聚焦在培养学生以概括的语言进行例证这一任务上，并不等于只是学习一篇例文的论点论据，弄懂例证这一文体知识，而是将论点作为一个情境任务的主题，集结多个事例，唤醒获得的事迹经验，由扶到放地完成学习任务，实现知识的学习、巩固和创新能力培养。

2. 群文阅读。在一个持续的时间内，围绕一个或若干个主题，组织学生阅读多种文本的方法，已经为广大教师所接受。群文阅读是创意语文教学的重要策略之一，在具体实施过程中，要预防盲目补充或者放任自流的做法，因为不切合学生学习实际的群文阅读会在无形中增加学生的学习负担。其一，要进行基于审美目标的梳理、筛选、整合;其二，要与当前的语文知识学习有一定的拓展联系;其三，阅读指导要加强。设置合理的阅读任务群，选择探究主题，适当采用比较差异的方法，引领学生运用正确的阅读方式，逐步形成自己的阅读品位与审美取向。

3. 情境学习。教师注重过程的引导，通过特定的情境，调动学生多种感官参与，体验语言描述情境的同时，感悟、再现、想象、整合等高阶思维能力同步得到提升。例如，在教学《绿色的和灰色的》这首儿童诗时，教师设计了童话剧表演。于是，无论是表演前师生一起朗读诗歌、理解内容、涵泳文字，还是使用道具、朗读配乐、生动演绎、讨论评价等，都围绕帮助学生合作完成童话剧表演这一任务展开。以情景任务完成的流畅度和达标度作为学习目标清晰的主线和再现的情境，让直觉感知一目了然，让概念化的知识得以内化，也让信息处理与自主表达得以实现。

三、建构与运用语言，以语文核心素养为指引，创意教学需组合知识群

核心素养离不开知识学习。但是，仅仅为了知识实施的教学是培养不出核心素养的。以语文核心素养为指引，将语文创意教学的目标指向建构与运用语言这一核心知识教学。什么是核心知识？核心知识是指在学科知识体系中，具有核心地位、能广泛运用、迁移性强的基础知识。将核心知识作为语文创意教学的重点或者难点，就能集中教师的智慧，引导教师跳出单一思维的框架，提炼出知识群，实现核心知识在大脑中的结构优化与融会贯通运用。

1. 实现基于核心知识的整合设计。当前的知识教学普遍存在三种状态：第一，知识教学窄化为具体知识的教学;第二，知识教学退变为符号形式的教学;第三，知识教学拘泥于知识本身的教学。要改变这种固化的、僵化的、贴标签的知识学习，需要教师转变知识教学时的思维结构与思维方式，做到整合学科内容，让知识教学形成前后关联;活化学科内容，让学生在实践体验中内化所学知识;迁移学科知识，让学生在解决问题或项目学习中激发知识质变;给予时间与空间资源，让学生自主建构，自主表达，持续发展自己的知识结构。

2. 再現基于生成样态的知识教学过程。要设法让知识学习的途径多样化，有效触发学生内在的学习动机，增效学习成果。知识具有情境性，需要教师创设具体的学习情境，让学生有解决问题的可能;知识具有建构性，需要教师梳理知识的结构，整合细碎的散点知识成为模块，达成知识传递的原理;知识具有默会性，需要教师构建符合学生心理特点的学习秩序，逐步提高自我反思的学习能力;知识具有实践性，需要教师重视实践性知识的运用，寻找教学内容与真实生活之间的联系，启发学生运用所学参与生活，经历生活，激发动力。

3. 落实具有知识图谱的学情诊断系统。信息技术手段的广泛运用，为个性化推送知识学习提供了技术支撑。教师要在整体理解《语文课程标准》的基础上，集团队力量，抓住知识的主干部分，编写适合学生的知识点集，并运用学情诊断系统再现学科知识图谱，使学生能及时从系统中得到适量的知识题集，及时弥补缺失，这样，学生对于获取知识就更有积极性。

四、发展与提升思维，以语文核心素养为指引，创意教学需强调学会解决问题

解决问题是语文学科落实核心素养目标，引导学生习得和建构核心知识的主要手段。教师需要思考如何设计问题，指向高阶思维的运用和发展，从而让学生高质量地建构和获得核心知识。同时，教师自身的思维品质与解决问题的方式，也在一定程度上影响着学生的思维品质和解决问题的效度。

1. 整合问题，指向语文学科本质。当前语文教学中的碎问碎答，大多是缺乏学习中心造成的。学习的中心是什么？一是学科的本质。语文学科的本质是学生学习和运用祖国语言文字的最广泛、最强有力的普遍规律，即学科思想、方法和知识。二是学生。学生居于学习的中央，其获得学科本质规律的层级架构，体现了不同年龄阶段的最近发展区。语文创意教学要求教师把握学科本质，将学科内容进行有效整合，以精当的大问题作为统领，产生具有逻辑性的子问题群，向核心知识纵深逐步递进。

2. 有效设计，创设问题解决场景。整合出来的问题，最好能在合适的问题解决场景中加以展开。这样的场景在语文学科中唾手可得，因为文本所描述的内容多以情境状态呈现，教师要善于做到：与生活经验相结合，唤醒学生已有体验，与文本形成契合的感悟场;组织解决问题的活动教学，启迪学生运用默会知识，进行个性化的介入活动。在合适的场景中，知识的还原活动，探究时的建构活动，反思中的概括提高，都让学生的思维品质得到了锤炼。

3. 强化序列，突出问题群逻辑。子问题群是核心问题的层级性具化，其中必然具备一定的逻辑关系。文本内容的逻辑、学习心理的顺序、教学对话的规律，都是语文创意教学需要注意的问题。实施问题解决的整合性教学时，要对活动进行序列化设计，保持核心素养内容、知识内容、活动内容三者同构，即目标的内容化，内容的问题化，问题的序列化，问题的活动化，四者适切转化，能优化教与学的过程，最终引导学生在解决问题的活动过程中发展学科核心素养。

（作者单位：苏州市金阊实验小学校）